(ES – eksperimentalna skupina; KS – kontrolna skupina)
Iz Preglednice 16 je razvidno, da je najvišja dosežena raven bralnega razumevanja, ki so jo dosegli učenci ES in KS, raven b, ki pomeni srednje razumevanje prebrane vsebine. Prav tako je razvidno, da večina učencev ES in KS ni dosegla bistvenega napredka na področju bralnega razumevanja. Pri večini učencev so rezultati prvega testiranja podobni rezultatom drugega, kar pomeni, da je večina učencev ostala na isti ravni bralnega razumevanja. Glede oblikovne ustreznosti povedi pa so bili rezultati, tako prvega kot drugega testiranja nizki, kar nakazuje na šibko razvite spretnosti tvorjenja povedi pri vseh učencih.
Učenci Tim, Rok in Aljaž iz ES, so bili v okviru programa vodenega branja deležni učenja strategij za razvijanje bralnega razumevanja. Spoznali so strategijo povezovalne hipoteze, pojmovno mrežo v obliki dlani, strategijo zaporedja dogodkov ter različne podporne strategije, kot so npr. ponovno branje celotnega besedila ali posameznih delov, sklepanje iz drugih delov besedila, povezovanje prebranega s predznanjem ipd. Čeprav so učenci skozi ure vodenega branja urili uporabo strategij, ki so jih spoznali, se je izkazalo, da potrebujejo še veliko vodenja, usmerjanja in spodbujanja s strani učitelja oziroma odrasle osebe za njihovo uporabo. To potrjujejo tudi rezultati preizkusa bralnega razumevanja, saj niti Rok niti Aljaž nista dosegla bistvenega napredka na tem področju. Tako pri prvem kot pri drugem testiranju sta učenca bistvo vsebine prebranega dojela, a sta si zapomnila le splošne informacije brez podrobnosti.
Na vprašanja sta odgovarjala s kratkimi, vsebinsko ustreznimi oziroma delno ustreznimi povedmi, ki pa so bile nespretno tvorjene. Učenca sta tvorila enostavčne oziroma dvostavčne povedi, s katerimi sta zajela le del vsebine (npr. ''Da se slon nikoli več ni vrnil, da si popraska hrbet.'' ali ''Zato, ker se je vsak dan naslonil na drevo in mladički od nje so se prestrašili.'').
Večinoma so bile povedi sestavljene iz samostalnikov in glagolov, redka je bila uporaba pridevnikov. Pri govoru oziroma zapisu povedi je bilo moč zaznati številne pravopisne napake, kot so napačen vrstni red besed, napačno sklanjanje besed, neupoštevanje velikih začetnic, izpuščanje ločil – vejice, končna ločila, izpuščanje/dodajanje črk, pisanje skupaj narazen ipd.
Učenca sta pri izražanju težje ubesedila svoje odgovore, saj pogosto nista našla besed, s katerimi bi povedala to, kar želita. Slednje nakazuje na skromnejši besedni zaklad. Raven bralnega razumevanja, ki sta jo učenca izkazala tako na prvem kot na drugem testiranju, smo uvrstili na raven b oziroma srednje razumevanje prebranega, oblikovanje povedi pa smo tako v prvem kot
skupina učenec
REZULTATI PREIZKUSA BRALNEGA RAZUMEVANJA Raven bralnega razumevanja Oblikovna ustreznost povedi 1. testiranje 2. testiranje 1. testiranje 2. testiranje
ES Tim c b X X
Rok b b X X
Aljaž b b X X
KS Anže b b X X
Lucija c c X X
Hana b b X X
103
drugem primeru ocenili kot neustrezno. V okviru programa vodenega branja se pravilni tvorbi povedi nismo posvečali. Glede na rezultate preizkusov pa se je izkazalo, da bi učenci potrebovali pomoč in podporo tudi na tem področju.
Tim (ES) je pri vnovičnem testiranju bralnega razumevanja edini izkazal rahel napredek na tem področju. Na prvem testiranju smo na podlagi odgovorov na vprašanja ocenili, da je raven učenčevega bralnega razumevanja nizka (raven c). Prav tako smo s podtesti Besede I in Besede II ugotovili, da je učenčeva tehnika branja šibka. Glede na rezultate smo predvidevali, da je učenec pri prvem branju besedila Ptica in slon naredil kar nekaj napak, ki so vplivale na razumevanje prebranega. Bralno razumevanje je bilo okrnjeno, odgovori na vprašanja so bili nepopolni in vsebinsko delno ustrezni, prav tako tudi napačni. Povedi so bile nespretno tvorjene in nepopolne, s številnimi pravopisnimi napakami, zato smo oblikovanje povedi prav tako ocenili kot neustrezno. Pri vnovičnem testiranju bralnega razumevanja pa je Tim dosegel boljše rezultate. Na podlagi odgovorov na vprašanja smo njegovo bralno razumevanje ocenili kot srednje dobro (raven b). Učenec je na vprašanja odgovarjal s kratkimi, vsebinsko ustreznimi in delno ustreznimi povedmi, saj je v večini odgovorov zajel le splošne informacije brez podrobnosti. V primerjavi s prvim testiranjem je izkazal boljše razumevanje prebranega, kar nakazuje na učinkovitost programa vodenega branja. V programu je bil učenec deležen različnih vaj za razvijanje tehnike branja, prav tako pa je usvajal strategije ponovnega branja povedi ter samonadzorovanja in samopopravljanja, s čimer je izboljšal svojo natančnost branja.
Izvajalec programa vodenega branja je učence spodbujal tudi k uporabi strategij vračanja v besedilo, ponovnega branja celotnega besedila oziroma posameznih delov, kar je učenec pri vnovičnem odgovarjanju na vprašanja tudi uporabil. Vse skupaj je tako prispevalo k rahlemu napredku na področju bralnega razumevanja. Oblikovanje povedi pa smo tako kot na prvem testiranju, tudi v drugo ocenili kot neustrezno, saj tu ni bilo vidnega napredka. Tudi pri drugem testiranju je nespretno tvoril povedi s številnimi pravopisnimi napakami, kot so napačen vrstni red besed, napačno sklanjanje besed, neupoštevanje velikih začetnic, izpuščanje ločil – vejice, končna ločila, izpuščanje/dodajanje črk, pisanje skupaj narazen ipd. Pri izražanju je imel učenec težave z ubeseditvijo odgovorov, kar nakazuje na skromnejši besedni zaklad (npr. ''Zato, ker je slon hrbet praskau hrbet.'').
Tudi učenci Anže, Lucija in Hana iz KS na področju bralnega razumevanja niso izkazali bistvenega napredka. Tako Anže kot Hana sta na prvem in drugem testiranju s svojimi odgovori na vprašanja izkazala srednje razumevanje prebranega (raven b). Tako pri prvem kot pri drugem testiranju sta učenca bistvo vsebine prebranega dojela, a sta si zapomnila le splošne informacije brez podrobnosti. Zaradi usmerjanja pozornosti v samo tehniko branja, se učenca nista mogla osredotočiti na vsebino prebranega, kar je privedlo do površnega bralnega razumevanja. Na vprašanja sta odgovarjala s kratkimi, vsebinsko ustreznimi oziroma delno ustreznimi povedmi, ki pa so bile nespretno tvorjene. Učenca sta tvorila enostavčne oziroma dvostavčne povedi, v katerih sta zajela le tisto, kar je nujno (npr. ''Zato, ker je drgnil o drevo, ki so bili mladiči.'').
Večinoma so bile povedi sestavljene iz samostalnikov in glagolov, redka je bila uporaba pridevnikov. Pri govoru oziroma zapisu povedi je bilo moč zaznati številne pravopisne napake, npr. napačen vrstni red besed, napačno sklanjanje besed, izpuščanje ločil – vejice, končna ločila, izpuščanje/dodajanje črk, pisanje skupaj/narazen ipd. Izražanje se je izkazalo kot šibka točka obeh učencev – Anže ima skromnejši besedni zaklad, zato pogosto ne najde besed, s katerimi
104
bi povedal želeno. Hana pa je pri svojem izražanju zadržana in daje občutek, da se ji ne zdi potrebno povedati več, kot je nujno. Oblikovanje povedi smo pri obeh učencih ocenili kot neustrezno.
Lucija (KS) pa je tako na prvem kot drugem testiranju izkazala najnižje rezultate na področju bralnega razumevanja. Na obeh testiranjih je učenka izbrano besedilo prebrala zelo hitro, a so odgovori na vprašanja pokazali, da je bilo branje nenatančno. Učenka je na vprašanja odgovarjala z nepopolnimi, vsebinsko delno ustreznimi povedmi oziroma dobesednimi citati iz besedila, ki so bili napačni (npr. ''Ptica je bila jezna na slona, zato ker je uničil gnezdo.'').
Napak oziroma nesmiselno prebranih povedi med branjem ni zaznala, temveč je vezano in samozavestno brala naprej. Ker so bile storjene napake nelogične, so močno vplivale na pomen prebranega. Učenka pri branju ni povezala vsebine v celoto, zaradi česar je bilo razumevanje prebranega zelo okrnjeno. Odgovori na vprašanja so bile nespretno tvorjene povedi, ki so bile skromne in pravopisno nepravilne (napačen vrstni red besed, napačno sklanjanje besed, neupoštevanje velikih začetnic, izpuščanje ločil – vejice, končna ločila, izpuščanje/dodajanje črk, pisanje skupaj narazen ipd.). Učenka je težko ubesedila svoje odgovore, kar nakazuje na šibek besedni zaklad. Oblikovanje povedi smo tako v obeh primerih ocenili kot neustrezno.
Kot številne druge raziskave (Hintze idr., 2002, v Pečjak, 2010; Jenko, 2016; Kim in Wagner, 2015; Magajna idr., 1999, v Košir, 2016; Pečjak, Magajna in Podlesek, 2011; Rasinski, 2003;
Stocker idr., 1998, v Košak Babuder, 2012) je tudi naša pokazala, da tekočnost branja pomembno vpliva na bralno razumevanje. Tako učenci ES kot KS nimajo popolnoma avtomatizirane tehnike branja, zaradi česar posledično večino svoje pozornosti pri branju namenjajo samemu procesu dekodiranja namesto razumevanja vsebine prebranega. Počasno branje namreč obremenjuje delovni spomin, zaradi česar bralec težko razmišlja o vsebini (Kim in Wagner, 2015). Z vajami za razvijanje tehnike branja in številnimi strategijami za razvijanje bralnega razumevanja smo v okviru programa vodenega branja želeli izboljšati te spretnosti branja. Številne pedagoško-psihološke študije so namreč potrdile pomembnost in koristnost učiteljevega poučevanja bralnih strategij za boljše razumevanje prebranega in razvijanje pozitivnega odnosa do branja (Janzen, 2003, v Pečjak, 2010). V primeru učenca Tima iz ES se je izkazalo, da je učenje bralnih strategij pozitivno vplivalo na njegovo boljše bralno razumevanje. Pri Roku in Aljažu, ostalih dveh učencih ES, večjega napredka na področju bralnega razumevanja ni bilo. A lahko izpostavimo, da so vsi trije učenci ob koncu programa vodenega branja pokazali boljši odnos do branja. Branja niso več dojemali kot nekaj mučnega, nesmiselnega, temveč so radi sodelovali pri vseh bralnih aktivnostih na urah vodenega branja.
Predvidevamo, da bi z nadaljnjim urjenjem uporabe različnih bralnih strategij, vsi trije učenci ES lahko dosegli tudi večji napredek na področju bralnega razumevanja. Mlajši učenci s težavami na področju branja potrebujejo namreč veliko spodbujanja in vodenja pri uporabi bralnih strategij, zato da jih znajo uporabljati učinkovito v smislu doseganja cilja bralnega razumevanja (Garner, 1987, v Singhal, 2001).
105
3.6.2 ANALIZA UČINKOVITOSTI PROGRAMA VODENEGA BRANJA V nadaljevanju predstavljamo analizo učinkovitosti programa vodenega branja skozi rezultate sprotnega spremljanja branja.
Kvantitativna analiza rezultatov sprotnega spremljanja branja
V Preglednici 17 so predstavljeni rezultati sprotnega spremljanja branja za učenca Roka.
Sprotno spremljanje branja je bilo izvedeno po obravnavi določenega besedila.