2.3 VODENO BRANJE
2.3.6 RAZISKAVE O VODENEM BRANJU
Vodeno branje je v zadnjih letih eden izmed najbolj razširjenih pristopov učenja branja na razredni stopnji v šolah po Ameriki. A kljub temu avtorji Denton idr. (2014) ugotavljajo, da še ni bilo narejenih dovolj empiričnih raziskav, na podlagi katerih bi lahko posplošili njegovo učinkovitost. Rezultati raziskav namreč kažejo tako pozitivne kot negativne učinke vodenega branja v primerjavi z drugimi pristopi učenja branja. A kljub težavam z generalizacijo, so rezultati raziskav na področju vodenega branja pomembni za evalvacijo samega programa.
Tobin in Calhoon (2009) sta program vodenega branja primerjala z bolj eksplicitnim pristopom poučevanja branja v prvem razredu na dveh različnih osnovnih šolah. Vodeno branje se je izkazalo kot učinkovitejši program v tekočnosti glasovne analize, branja nebesed in branja nasploh v primerjavi z eksplicitnim pristopom poučevanja. Prav tako sta avtorici Nayak in Sylva (2013) v svoji raziskavi preučevali vpliv različnih načinov strukturiranega poučevanja, med katere spada tudi pristop vodenega branja, na izboljšanje tekočnosti branja in bralnega razumevanja učencev. Testirali sta učence, stare devet do deset let, ki se že najmanj tri leta učijo angleškega jezika. Učenci so bili razdeljeni v tri skupine; prva skupina je bila deležna pristopa vodenega branja, druga skupina je bila deležna alternativnega pristopa branja prek e-knjižic, tretja skupina pa je bila kontrolna. Avtorici sta ugotovili, da so le učenci prve skupine, kjer se je izvajalo vodeno branje, dosegli statistično pomembne razlike v rezultatih na področju tekočnosti branja in bralnega razumevanja. Rezultati testiranja po izvedenem pristopu vodenega branja so bili namreč višji na obeh področjih v primerjavi z rezultati pred izvajanjem vodenega branja. Na področju pravilnega branja posameznih besed pa se je izkazalo, da sta obe skupini, ki sta prejemali drugačen pristop od navadnega poučevanja, dosegli velik napredek. Obe skupini sta bili namreč izpostavljeni glasnemu branju (učitelja ali računalnika), kar je pozitivno vplivalo na razvijanje samostojnega branja besed, saj se je z glasnim branjem vzpostavila povezava med napisanimi in prebranimi besedami (prav tam).
Ford in Opitz (2008, v Ford, 2016) sta opravila eno izmed nacionalnih raziskav, v kateri sta proučevala pogled učiteljev na pristop vodenega branja, njihovo poznavanje samega pristopa in njegovo praktično izvajanje v praksi. Anketirala sta 1500 učiteljev razredne stopnje po vsej državi. S pomočjo ankete sta tako raziskala pet ključnih vprašanj o vodenem branju: 1. Kakšen je namen skupin vodenega branja? 2. Kako naj se oblikujejo skupine vodenega branja? 3.
Katera besedila so primerna za uporabo? 4. Kako učitelji načrtujejo delo s skupino vodenega branja in kako delo z ostalimi učenci? 5. Kako učitelji spremljajo in ocenjujejo napredek učencev?
59
Rezultati raziskave so pokazali, da večina učiteljev kot glavni namen vodenega branja prepoznava demonstracijo učnih veščin. Slednje je avtorja presenetilo, saj je v teoriji glavni namen vodenega branja v prvih razredih šolanja poučevanje ob podpori, vidik demonstracije pa naj bi bil bolj zastopan pri starejših učencih, ki so bolj samostojni. Presenetljivi so bili tudi odgovori učiteljev, ki so se nanašali na številčnost skupin vodenega branja – od tega, da imajo učitelji pet ali več skupin, do ene ali dveh manjših skupin. Teorija vodenega branja namreč poudarja pomembnost prehajanja med skupinami glede na napredek posameznega učenca, kar pa v primeru ene skupine za vodeno branje ni možno. Skupine vodenega branja naj bi se oblikovale glede na bralne sposobnosti in spretnosti učencev, kar upošteva večina v raziskavi sodelujočih učiteljev. Manjšina učiteljev pa še vedno učence razporeja v skupine glede na potrebe, kar pa ni v skladu z načeli vodenega branja (Ford in Opitz, 2008, v Ford, 2016).
Pri izbiri besedil za vodeno branje sta avtorja ugotovila, da učitelji večinoma posegajo po pripovednih besedilih, ki so razdeljena po težavnostnih stopnjah. Tudi ta ugotovitev ni v skladu z načeli vodenega branja, saj pristop vodenega branja v ospredje postavlja obravnavo besedil različnih zvrsti. Učenci se preko branja besedil različnih zvrsti soočajo z različnimi jezikovnimi vzorci, besediščem in strukturo, kar jim omogoča, da usvajajo različne bralne strategije in s tem postajajo boljši bralci. Učitelje bi bilo zato treba spodbuditi, da posegajo tudi po neumetnostnih besedilih. Izbira primernih besedil je ključna naloga učitelja, zato avtorja raziskave ocenjujeta, da bi bilo treba učitelje še dodatno usposobiti na danem področju (prav tam).
Raziskave (Ferguson in Wilson, 2009, v Ford, 2016; Reeves, 2011, v Ford, 2016) pravijo, da učitelji kot največjo omejitev vodenega branja vidijo to, da učenci niso sposobni delati samostojno, brez njihovega nadzora in usmeritev. Ford in Opitz (2008, v Ford, 2016) sta s svojo raziskavo ugotovila, da večina učiteljev omenjeni problem reši tako, da organizira delo po postajah, kjer učenci dodatno krepijo svoje bralne in pisalne veščine. To sta ocenila kot eno boljših rešitev, a ne vodi v dovolj veliko stopnjo samostojnosti in neodvisnosti učencev. Zato avtorja zaključujeta, da je tudi na tem področju treba učitelje še dodatno opolnomočiti. Tudi na področju ocenjevanja in spremljanja napredka učencev se morajo učitelji, po mnenju avtorjev raziskave, še izobraževati in profesionalno razvijati. Učitelji, ki so sodelovali v raziskavi, so poročali, da učence dnevno opazujejo, uporabljajo obrazce za sprotno spremljanje branja in druge neformalne oblike ocenjevanja. Avtorja raziskave na tem mestu izpostavljata, da različni pripomočki za ocenjevanje in spremljanje učenčevega napredka vključujejo različne postavke ocenjevanja. Zato mora učitelj znati izbirati med različnimi pripomočki, da lahko oceni vse dejavnike, ki vplivajo na napredek posameznega učenca. Poleg tega se mora učitelj počutiti dovolj kompetentnega za uporabo različnih pripomočkov in analizo dobljenih rezultatov, kar pa bo dosegel z dodatnim izobraževanjem (prav tam).
Denton idr. (2014) so v svoji raziskavi preučevali vpliv eksplicitnega pristopa poučevanja in pristopa vodenega branja na branje učencev s težavami na področju branja. Pristop vodenega branja in eksplicitni pristop poučevanja so med seboj primerjali, prav tako pa so oba dodatna pristopa poučevanja branja primerjali s tipičnim načinom poučevanja branja v šoli. V raziskavo je bilo vključenih 162 učencev drugega razreda, pri katerih so ugotovili, da se nakazujejo težave na področju branja. Učenci so bili razdeljeni v tri skupine: prva je bila deležna pristopa vodenega branja, druga eksplicitnega pristopa poučevanja, tretja pa ni bila deležna nikakršnega dodatnega pristopa poučevanja branja. Avtorji raziskave so pričakovali, da bo pristop vodenega
60
branja pokazal večjo učinkovitost pri poučevanju branja kot eksplicitno poučevanje, a se je izkazalo ravno obratno. Na večini testiranih področij se je eksplicitno poučevanje izkazalo za bolj učinkovit pristop. Avtorji raziskave pojasnjujejo, da učenci s tveganji za nastanek težav na področju branja potrebujejo veliko več sistematičnega, jasnega in po korakih razdeljenega učenja, kar, po njihovem mnenju, eksplicitni pristop poučevanja bolj omogoča kot pristop vodenega branja (prav tam).
V primerjavi s tipičnim načinom poučevanja branja se je izkazalo, da sta tako pristop vodenega branja kot eksplicitni pristop poučevanja prispevala k boljšim rezultatom učencev na področju dekodiranja in branja besed. Tudi na področju tekočnosti branja in bralnega razumevanja učenci, deležni pristopov vodenega branja ali eksplicitnega načina poučevanja, niso dosegli bistveno večjih napredkov kot učenci, deležni tipičnega načina poučevanja (prav tam).
Avtorji raziskave na koncu opozorijo, da sta se tako eksplicitno poučevanje branja kot pristop vodenega branja izvajala kot dopolnilo k rednemu programu učenja branja. Menijo, da bi bili rezultati drugačni, če bi se pristop vodenega branja izvajal v celoti in ne le kot dopolnilo, prav tako pa bi bilo treba preveriti učinek pristopa še pri starejših bralcih. Poleg tega izpostavljajo, da so tako pristop vodenega branja kot eksplicitni pristop poučevanja izvajali isti učitelji, kar je morebiti pripeljalo do navzkrižja pri uporabi tehnik in metod dela – metode in tehnike enega pristopa so morebiti uporabili pod pogoji drugega pristopa in obratno (prav tam).
61