10 20 30 40 50 60 70 80 90
Besedilo 1 Besedilo 2 Besedilo 3 Besedilo 4 Besedilo 5
Tekočnost branja - število pravilno prebranih besed v minuti
Rok
70 75 80 85 90 95 100
Besedilo 1 Besedilo 2 Besedilo 3 Besedilo 4 Besedilo 5
Tekočnost branja - natančnost branja (%)
Rok
107
V Preglednici 18 so predstavljeni rezultati sprotnega spremljanja branja za učenca Aljaža.
Sprotno spremljanje branja je bilo izvedeno po obravnavi določenega besedila.
Preglednica 18: Rezultati sprotnega spremljanja branja za učenca Aljaža
Iz rezultatov je razvidno, da je hitrost branja nihajoča, medtem ko se rezultati natančnosti branja medsebojno bistveno ne razlikujejo. Aljaž je večino izbranih besedil za sprotno spremljanje branja prebral s 100 % natančnostjo, kar pomeni, da v času enominutnega branja ni naredil nobene napake. Iz prikazanih rezultatov lahko sklepamo, da učenec med branjem izbranih besedil ni doživljal nikakršnih frustracij in je bral sproščeno. Tudi, če primerjamo število vseh napak, ki jih je učenec naredil pri branju posameznega besedila, s številom vseh samopopravkov, vidimo, da je učenec v večini primerov naredil manj napak kot samopopravkov oziroma je bilo število samopopravkov enako številu napak, kar nakazuje na visoko stopnjo natančnosti pri branju.
Najboljši rezultat, ki ga je Aljaž dosegel na področju hitrosti branja, je 79 pravilno prebranih besed na minuto, in sicer pri branju odlomka besedila 2 – Frančkovo presenečenje. Najslabši in hkrati presenetljiv rezultat na področju hitrosti branja predstavlja število 46 pravilno prebranih besed na minuto, ki ga je Aljaž dosegel pri branju odlomka besedila 4 – Lara gre v šolo – Precejšnja zmešnjava. Nizko število pravilno prebranih besed v času enominutnega branja je posledica izjemno nizke motivacije za branje odlomka. Učenec je imel ravno ta dan zelo slab dan, ni se želel potruditi pri branju, zaradi česar je bral izredno počasi. V eni minuti je prebral kar 33 besed manj v primerjavi z njegovim najboljšim rezultatom.
Največ napak (3) je Aljaž naredil pri branju odlomka tretjega besedila – O polžu, ki je kupoval novo hišico, a se je pri branju besedila trikrat tudi samopopravil. Razmerje samostojno popravljenih napak je v danem primeru 1:2, kar pomeni, da učenec popravi eno napako na vsaki dve, ki jih naredi. Tudi pri ostalih besedilih so bila razmerja samostojno popravljenih napak podobna (1:2 oziroma 1:1), iz česar lahko sklepamo, da je učenec strategijo samopopravljanja
REZULTATI SPROTNEGA SPREMLJANJA BRANJA ZA
108
uspešno ponotranjil. Tri samostojno popravljene napake pa predstavljajo tudi najvišji rezultat, ki ga je učenec dosegel na področju samopopravkov.
Rezultate tekočnosti branja bolj nazorno prikazujeta spodnja grafa (Graf 8 in Graf 9).
Graf 8: Rezultati hitrosti branja pridobljeni s sprotnim spremljanjem branja
Graf 9: Rezultati natančnosti branja pridobljeni s sprotnim spremljanjem branja
V Preglednici 19 so predstavljeni rezultati sprotnega spremljanja branja za učenca Tima.
Sprotno spremljanje branja je bilo izvedeno po obravnavi določenega besedila.
10 20 30 40 50 60 70 80
Besedilo 1 Besedilo 2 Besedilo 3 Besedilo 4 Besedilo 5
Tekočnost branja - število pravilno prebranih besed v minuti
Aljaž
70 75 80 85 90 95 100
Besedilo 1 Besedilo 2 Besedilo 3 Besedilo 4 Besedilo 5
Tekočnost branja - natančnost branja (%)
Aljaž
109
Preglednica 19: Rezultati sprotnega spremljanja branja za učenca Tima
Iz preglednice je razvidno, da so rezultati tekočnosti branja nihajoči. Najboljši rezultat, ki ga je Tim dosegel na področju hitrosti branja, je 65 pravilno prebranih besed na minuto, in sicer pri branju odlomka zadnjega besedila, besedila 5 – Lili praznuje rojstni dan – Velika zabava. Na področju natančnosti branja je Tim najboljši rezultat dosegel pri branju odlomka besedila 3 – O polžu, ki je kupoval novo hišico, in sicer je besedilo, v času ene minute, prebral s 94 % natančnostjo. Dosežen odstotek natančnosti branja se uvršča v stopnjo branja med poukom, kar pomeni, da učenec potrebuje učiteljevo pomoč pri branju besedil podobne težavnosti. Najslabši rezultat na področju tekočnosti branja je učenec dosegel pri branju odlomka besedila 2 – Frančkovo presenečenje. V času ene minute je pravilno prebral 43 besed, kar je 22 besed manj v primerjavi z njegovim najboljšim rezultatom na področju hitrosti branja. Prav tako je pri branju tega besedila dosegel tudi najslabšo natančnost branja, saj je v eni minuti pravilno prebral 91 % vseh besed.
Največ napak (5) je v času enominutnega branja učenec naredil pri branju odlomka zadnjega besedila – Lili praznuje rojstni dan – poglavje: Velika zabava, a je kljub temu ravno pri tem besedilu dosegel najboljšo hitrost branja. Pri branju ostalih besedil je v času ene minute naredil po 4 napake, medtem ko se je število vseh napak iz branja v branje spreminjalo. Največje skupno število napak je bilo 12, in sicer jih je učenec naredil pri branju odlomka drugega besedila Frančkovo presenečenje, kjer so bili rezultati tekočnosti branja najslabši. Drugo največje skupno število napak je 9, ki jih je učenec naredil pri branju odlomka zadnjega besedila Lili praznuje rojstni dan – poglavje: Velika zabava. Razliko pri branju odlomkov drugega in petega besedila pa, poleg v tekočnosti branja, opazimo tudi v številu samopopravkov. Pri branju odlomka besedila 2 Frančkovo presenečenje, se je učenec samopopravil le enkrat, medtem ko je pri branju odlomka besedila 5 Lili praznuje rojstni dan – poglavje: Velika zabava samostojno popravil 4 napake, kar predstavlja tudi najvišje število samopopravkov. Čeprav se število napak pri branju posameznih besedil ni linearno zmanjševalo, je učenec izkazal napredek na področju
REZULTATI SPROTNEGA SPREMLJANJA BRANJA ZA
110
spremljanja lastnega branja in samopopravljanja, saj se je število samopopravkov iz branja v branje povečevalo.
Rezultate tekočnosti branja bolj nazorno prikazujeta spodnja grafa (Graf 10 in Graf 11).
Graf 10: Rezultati hitrosti branja pridobljeni s sprotnim spremljanjem branja
Graf 11: Rezultati natančnosti branja pridobljeni s sprotnim spremljanjem branja
Predstavljeni rezultati sprotnega spremljanja branja posameznega učenca potrjujejo učinkovitost programa vodenega branja na področju tekočnosti branja. Vsi trije učenci ES so, glede na najboljši rezultat sprotnega spremljanja branja, zvišali število pravilno prebranih besed v minuti v primerjavi s srednjim rezultatom prvega testiranja preizkusa CBM. Tim je tako svojo hitrost branja izboljšal za 26 besed, Rok za 17 besed in Aljaž za 23 besed v minuti. Tekočnost
10 20 30 40 50 60 70
Besedilo 1 Besedilo 2 Besedilo 3 Besedilo 4 Besedilo 5
Tekočnost branja - število pravilno prebranih besed v minuti
Tim
70 75 80 85 90 95 100
Besedilo 1 Besedilo 2 Besedilo 3 Besedilo 4 Besedilo 5
Tekočnost branja - natančnost branja (%)
Tim
111
branja so učenci razvijali s pomočjo strategij za razvijanje tekočnosti branja, kot so modelirano glasno branje, branje ob pomoči in partnersko branje. Slednje so se izkazale kot najbolj ustrezne za delo z učenci ES, ostali dve strategiji, eho branje in zborovsko branje, pa sta se izkazali kot manj ustrezni. Učenci ES so imeli na začetku težave z usklajevanjem lastnega branja z branjem drugega učenca, zato sta se strategiji skupinskega branja izkazali kot manj ustrezni. Na drugi strani pa se je branje v paru oziroma posnemanje modela branja izkazalo kot učinkovita strategija za razvijanje tekočnosti branja, saj so učenci tako dobili občutek za hitrost, natančnost, ritem in izraznost pri branju. Proti koncu izvajanja programa vodenega branja pa so učenci skupinsko in v zboru prebrali določene povedi, ki so jih sestavili v okviru besedne igre.
Izvajalca programa so pri tem pozitivno presenetili, saj so brali usklajeno, z enako hitrostjo, prav tako pa so drug drugega spodbujali k pravilnemu branju in popravljanju lastnih napak. S tem dejanjem so učenci še dodatno potrdili, da je bil izbrani način dela, za urjenje tekočnosti branja, pravilen.
Pri interpretaciji rezultatov tekočnosti branja je pomembno upoštevati raven zahtevnosti izbranega besedila. Pri izvajanju preizkusa CBM smo uporabili besedila primerna za učence 4.
razreda, v okviru programa vodenega branja pa smo najprej obravnavali besedila, ki so po zahtevnosti primerna za otroke med 5. in 10. letom, na zadnjih srečanjih pa nekoliko zahtevnejša besedila, primerna za otroke med 10. in 14. letom starosti. Na začetku izvajanja programa vodenega branja se pričakuje, da bodo učenci boljše rezultate dosegali na lažjih besedilih. To lahko tudi potrdimo z rezultati učenca Aljaža, saj je pri branju prvih treh besedil, ki so po stopnji zahtevnosti primerna za otroke med 5. in 10. letom starosti, dosegel boljše rezultate na področju tekočnosti branja kot pri branju zadnjega, zahtevnejšega besedila. Na drugi strani pa je učenec Tim, na področju hitrosti branja, boljše rezultate dosegel pri branju zahtevnejših besedil. Najboljši rezultat na področju hitrosti branja sta učenca Rok in Tim dosegla pri branju odlomka zadnjega besedila Lili praznuje rojstni dan – poglavje: Velika zabava, medtem ko je Aljaž najboljši rezultat dosegel pri branju odlomka drugega besedila Frančkovo presenečenje. Najslabši rezultat na področju hitrost branja sta učenca Rok in Aljaž izkazala pri branju odlomka četrtega besedila Lara gre v šolo – poglavje: Precejšnja zmešnjava, medtem ko je Tim najmanj besed v minuti prebral pri odlomku drugega besedila Frančkovo presenečenje. Tako pri vseh treh učencih ES opazimo, da so rezultati na področju hitrosti branja nihajoči. Sklepamo lahko, da stopnja zahtevnosti izbranega besedila različno in pomembno vpliva na hitrost branja.
Tudi na področju natančnosti branja lahko opazimo nihanja v rezultatih, a so manjša kot na področju hitrosti branja. Vsi trije učenci ES so pri branju vseh petih besedil izkazali natančnost branja nad 90 %, kar pomeni, da pri branju niso doživljali frustracij, a so vseeno potrebovali pomoč s strani učitelja. V okviru programa vodenega branja smo učence ves čas spodbujali k poslušanju lastnega branja in popravljanju napak, kar so glede na rezultate natančnosti branja bolj ali manj ponotranjili. Tako je bil naš cilj učence najprej opolnomočiti na področju natančnosti branja, saj je pravilno branje eden izmed ključnih pogojev dobrega bralnega razumevanja. To sta potrdila tudi Kim in Wagner (2015) v svoji longitudinalni študiji tekočnosti branja. Namen programa vodenega branja ni, da učenci besedilo preberejo s 100 % tekočnostjo, saj tako besedilo ne nudi priložnosti za učenje. Pomembno je izbrati besedilo, ki ustreza
112
učenčevim bralnim zmožnostim in omogoča napredovanje na področju branja (Fountas in Pinnell, 2017).
Ker smo na podlagi rezultatov prvega testiranja ugotovili, da učenci potrebujejo usvajanje in urjenje osnovnih bralnih strategij, kot so samonadzorovanje, samopopravljanje, upoštevanje skladnje, pomena in vizualnih informacij, smo v program vodenega branja osnovne bralne strategije tudi vključili. Učenci so spoznali in urili uporabo strategij, s pomočjo katerih so prepoznavali svoje lastne napake in jih potem popravljali. Eden izmed ciljev programa vodenega branja je namreč zmanjševati število napak na račun povečevanja števila samopopravkov. Rezultati sprotnega spremljanja branja kažejo, da nam je to deloma uspelo doseči le pri učencema Aljažu in Roku, pri Timu pa še ne. Na podlagi rezultatov lahko sklenemo, da bi vsi trije učenci potrebovali še nadaljnje spodbude s strani učitelja za uporabo osnovnih bralnih strategij, saj bi le tako lahko dosegli omenjeni cilj.
Kvalitativna analiza rezultatov sprotnega spremljanja branja
V Preglednici 20 so predstavljeni rezultati kvalitativne analize branja posameznih besedil za vse učence ES.
113
Preglednica 20: Rezultati kvalitativne analize branja posameznih besedil za vse učence eksperimentalne skupine
114
Obrazec za sprotno spremljanje branja smo oblikovali tako, da nam je omogočal poleg kvantitativne analize tudi kvalitativno analizo branja. Rezultati tekočnosti branja namreč predstavljajo le splošne, grobe rezultate, ki nam podajo okvirne informacije o usvojeni spretnosti branja. Za bolj poglobljeno analizo branja je pomembno preučiti napake in samopopravke, ki jih učenci naredijo pri branju, saj na podlagi tega lahko sklepamo o učenčevem načinu branja oziroma o bralnih strategijah. Poleg napak pa smo z obrazcem za sprotno spremljanje branja analizirali tudi tehniko, ritem in izraznost branja, načine, kako se učenec sooča s težavami pri branju ter odgovore na vprašanja za preverjanje bralnega razumevanja.
Iz Preglednice 20 je razvidno, da vsi učenci ES berejo vezano, kar pomeni, da berejo besede.
Pri branju manj znanih, težjih besed so si učenci pomagali s tihim črkovanjem, med izvajanjem programa vodenega branja pa smo jih spodbujali, da so daljše, težje besede glasno zlogovali.
Učenci so dano strategijo branja zahtevnejših besed, proti koncu izvajanja programa, začeli usvajati in jo pri branju tudi uporabili. Za razvijanje in urjenje tehnike branja pa smo v program vodenega branja vključili vaje za percepcijo ter vaje za razširitev vidnega obsega. Vaje so se izkazale kot zelo koristne, saj so učencem omogočile boljšo avtomatizacijo tehnike branja.
Posledično so učenci izboljšali svojo hitrost branja, kar je pozitivno vplivalo tudi na razumevanje prebranega.
V začetnih urah izvajanja programa vodenega branja je bilo moč opaziti, da so učenci ES večino svoje pozornosti usmerjali v samo dekodiranje besed, zaradi česar vsebine prebranega niso razumeli tako poglobljeno. Ker so preveč časa posvetili dekodiranju, predvsem težjih oziroma daljših besed, se niso mogli posvetiti vsebini. O pomanjkljivi avtomatizaciji dekodiranja so v svojih raziskavah govorili Magajna (1994), LaBerge in Samuels (1974) ter Torppa idr. (2012, v Bider Petelin, 2019), ki so slednjo označili kot ključno značilnost šibkejših bralcev, ki vodi v
115
težave pri branju. S stopnjevanjem zahtevnosti bralnih gradiv se je stopnjevalo tudi število novih, težjih oziroma bralno zahtevnejših besed. Skozi uvodno predstavitev besedil smo učence seznanili z novimi, neznanimi besedami, s čimer smo jim olajšali njihovo dekodiranje v besedilu in jim tako omogočili boljše razumevanje prebranega. S tem ko so učenci predhodno videli in slišali novo, neznano besedo, so jo lažje prebrali in s tem tudi razumeli pomen prebranega. Za iskanje izbranih besed v besedilu pa so učenci uporabljali t. i. strategijo napovedovanja oziroma ugibanja, kjer so besede iskali na osnovi prvih dveh črk v besedi. Pri tem so bili opozorjeni, da morajo natančno prebrati tudi preostanek besede, saj učenci niso učinkoviti bralci, ki bi avtomatično izgovorili in priklicali pomen določene besede.
Rezultati na področju ritma branja so tesno povezani s številom napak in samopopravkov, ki so jih učenci naredili pri branju posameznega besedila. Opažamo, da je najbolj enakomeren in tekoč ritem branja izkazal Aljaž, ki je imel pri branju vseh petih besedil tudi najmanj napak oziroma se je največkrat popravil sam. Tim, ki je pri branju danih besedil naredil skupno največ napak, je izkazal najbolj neenakomeren ritem branja s pogostimi postanki. Slednje je razumljivo, saj se je zaradi težav z dekodiranjem težjih besed oziroma zaradi samopopravljanja napak pogosto ustavljal. Rokov ritem branja je bolj neenakomeren kot enakomeren, a v primerjavi s Timom bere bolj tekoče. Težave so se pojavljale predvsem pri branju zahtevnejših besed, saj je potreboval več časa, da jih dekodira, kar pa je posledično vplivalo na ritem branja.
Pri branju učencev so se pojavljale napake vseh vrst: zamenjava črk/besed, izpuščanje črk/besed, dodajanje črk/glasov in maličenje besed. Vsi trije učenci imajo težave z razločevanjem črk z določenimi skupnimi značilnostmi (npr. a/o, a/e, m/n, e/f, p/r, ipd.) oziroma črk z drugačno orientacijo (npr. b/d, p/g, g/d, ipd.), zaradi česar se omenjene napake tudi pojavljajo. Pogosto so učenci ugibali besede na osnovi prvih črk, a niso bile pravilne, saj jih niso povezovali s kontekstom. V začetnih urah vodenega branja so vsi učenci delali napake, ki so pomembno vplivale na pomen povedi, saj se pri branju niso dovolj pozorno poslušali. S spodbujanjem ponovnega branja besed oziroma povedi in učenjem strategij samonadzorovanja ter samopopravljanja so učenci postali bolj pozorni na svoje branje, s čimer pa se je spremenil tudi vpliv napak na pomen povedi. To se je izkazalo predvsem pri napakah Roka in Aljaža, saj kljub temu da so se pojavljale, niso bistveno vplivale na pomen prebranega. Tudi Tim je strategije samopopravljanja in samonadzorovanja uspešno usvajal, a kljub temu so napake, ki jih je naredil pri branju, še vedno pomembno vplivale na pomen prebranega.
Na podlagi analize vzroka napak smo ugotovili, da so bile napake učencev najpogosteje storjene na osnovi vizualne informacije. Črke napačno prebranih besed so bile podobne črkam besed iz besedila, kar nakazuje na težave na področju vidnega zaznavanja. Poleg vizualnih informacij smo na končnih srečanjih kot vzrok Timovih napak prepoznali tudi pomen, kar pomeni, da je besede bral na osnovi razumevanja zgodbe oziroma sklepanja iz ilustracij. Napake, ki so jih učenci delali pri branju, dokazujejo, da imajo slabo metakognitivno znanje o branju. Zaradi tega slabo prepoznavajo napake oziroma protislovja v besedilu, slabo poznajo bralne strategije oziroma jih ne znajo uporabljati pri različnih vrstah besedil, prav tako pa pred seboj nimajo jasnega cilja branja, h kateremu bi stremeli. Paris in Meyers (1981, v Singhal, 2001) sta v svoji študiji o razlikah v nadzorovanju bralnega razumevanja boljših in slabših bralcev četrtega razreda potrdila, da slabši bralci manj aktivno uporabljajo bralne strategije v primerjavi z boljšimi bralci. Do podobnih ugotovitev je prišel tudi Kucer (2001, v Pečjak, 2010).
116
V primeru nejasnosti oziroma težav pri branju se je pri učencih ES izkazalo, da si ne znajo pomagati sami, temveč potrebujejo pomoč in vodenje učitelja. Pri tem je pomembno poudariti, da pomoč učitelja oziroma odrasle osebe niso poiskali sami, pač pa jo je moral učitelj ponuditi sam. Učenci so večino časa dajali vtis samozavestnih bralcev, ki so pri branju besedila vse razumeli in so si prav tako vse zapomnili. V primeru, da besed niso razumeli, si niso znali pomagati s slovarčkom, dokler jih izvajalec programa ni k temu spodbudil. Strategijo vračanja v besedilo in ponovnega branja določenega dela besedila so ravno tako uporabljali le ob spodbudah izvajalca programa. Prav tako niso prosili za pomoč v primeru nejasnosti oziroma težav pri branju. Omenjene strategije branja so nekatere izmed bralnih strategij, za katere sta Paris in Meyers (1981, v Singhal, 2001) dokazala, da jih slabši bralci redko uporabljajo.
Stalne spodbude so učenci potrebovali tudi pri uporabi strategije samonadzorovanja in samopopravljanja, ki pa so jo proti koncu izvajanja programa vedno bolj uveljavljali.
Samonadzorovanje pri branju je pomembno, ker posamezniku da vedeti, ali ima njegovo branje smisel in ali zveni pravilno. Učence ES smo ves čas opominjali, naj se pri branju poslušajo, zato da slišijo svoje napake in jih popravijo. Sposobnost, da posameznik opazi svoje lastne napake in jih popravi tako, da se prebrano ujema s predhodnimi informacijami, imenujemo samopopravljanje. Iz Preglednice 20 je razvidno, da je bil Aljaž najuspešnejši pri usvajanju dane strategije, saj se je na koncu izvajanja programa pogosto samopopravljal. Rok in Tim sta strategijo samopopravljanja začela usvajati, a sta v primerjavi z Aljažem lastne napake opazila in popravila le občasno. Tudi pri analizi vzroka samopopravkov smo ugotovili, da so se učenci popravljali predvsem na osnovi vizualnih informacij in pomena. S skladenjsko strukturo povedi in slovničnimi pravili si učenci pri samopopravljanju niso mogli pomagati, saj to predstavlja njihovo šibko področje.
Iskanje in popravljanje lastnih napak predstavlja pomemben korak k izboljšanju bralnega razumevanja. Bralno razumevanje je cilj branja, saj branje brez razumevanja nima smisla. Za boljše bralno razumevanje je pomembno, da učenci usvojijo bralne strategije, s katerimi si pomagajo pri razumevanju prebranega. Učenje bralnih strategij naj bi potekalo konkretno, na izbranih besedilih, pri čemer je ključno učencem razložiti, kako se določena strategija uporablja in kako prispeva k razumevanju prebranega (Fountas in Pinnell, 2017). V okviru programa vodenega branja smo bralne strategije predstavljali pri obravnavi posameznih besedil, pri čemer smo se osredotočili na tiste strategije, za katere smo ocenili, da jih učenci najbolj potrebujejo (npr. pomoč s slovarčkom, ponovno branje besed/povedi, deljenje težjih besed in branje po zlogih, pomoč s slikovnim gradivom in prvo črko v besedi, samonadzorovanje in samopopravljanje). Seznam bralnih strategij smo glede na ugotovljene potrebe učencev sproti
Iskanje in popravljanje lastnih napak predstavlja pomemben korak k izboljšanju bralnega razumevanja. Bralno razumevanje je cilj branja, saj branje brez razumevanja nima smisla. Za boljše bralno razumevanje je pomembno, da učenci usvojijo bralne strategije, s katerimi si pomagajo pri razumevanju prebranega. Učenje bralnih strategij naj bi potekalo konkretno, na izbranih besedilih, pri čemer je ključno učencem razložiti, kako se določena strategija uporablja in kako prispeva k razumevanju prebranega (Fountas in Pinnell, 2017). V okviru programa vodenega branja smo bralne strategije predstavljali pri obravnavi posameznih besedil, pri čemer smo se osredotočili na tiste strategije, za katere smo ocenili, da jih učenci najbolj potrebujejo (npr. pomoč s slovarčkom, ponovno branje besed/povedi, deljenje težjih besed in branje po zlogih, pomoč s slikovnim gradivom in prvo črko v besedi, samonadzorovanje in samopopravljanje). Seznam bralnih strategij smo glede na ugotovljene potrebe učencev sproti