PREDPRIPRAVA NA VODENO BRANJE

Pred začetkom izvajanja pristopa vodenega branja je pomembno, da se tako učitelj kot učenci nanj učinkovito pripravijo. Predvsem učenci se morajo navaditi, da so v večji meri neodvisni od učitelja oziroma da postanejo bolj samostojni. Samostojnost učencev se razvija preko skupinskih aktivnosti, tako da se jih spodbuja k skupinskemu delu in igri z vrstniki. Tem dejavnostim je namenjenega več časa, saj je pomembno, da se učenci naučijo funkcionirati v skupini, samostojno reševati probleme in se samozaposliti (npr. z bralnimi aktivnostmi, delom po postajah ipd.). V razredu je treba vzpostaviti prijazno in sodelovalno vzdušje, kjer se bo vsak posameznik počutil sprejetega in bo upoštevan. Z izvajanjem skupinskih aktivnosti, ki krepijo povezanost med učenci in pozitivno vplivajo na razredno klimo, se učence pripravi na samostojno delo. Samostojnost oziroma neodvisnost učencev pa predstavlja ključni pogoj za izvajanje pristopa vodenega branja (Richardson, 2009).

36

Za uspešno izvajanje pristopa vodenega branja je pomembno, da se učenci predhodno srečajo s tremi drugimi pristopi branja, in sicer z glasnim branjem, skupnim branjem in neodvisnim branjem. Prva dva pristopa se izvajata skupinsko oziroma s celim razredom, tretji pa je namenjen učenju samostojnega branja (Richardson, 2009).

1. Glasno branje (ang. Read-Aloud)

Glasno branje učencem je pomembna komponenta programov branja. Z glasnim branjem modela oziroma učitelja učenci pridobijo vpogled v ustrezno tekočnost branja. Učitelj model ima tako možnost neposredno učiti in demonstrirati uporabo bralnih strategij. Z glasnim branjem učitelj spodbuja interes in motivacijo učencev za branje, saj jih aktivno vključuje v diskusijo in analizo prebranega besedila (Richardson, 2009).

Interaktivno glasno branje, ki ga kot pomemben del predpriprave na vodeno branje opisujeta avtorici Fountas in Pinnell (2017), se osredotoča na spodbujanje refleksivnega mišljenja in razvijanje bralnega razumevanja z vodenjem učencev skozi diskusijo. Učitelj se med glasnim branjem dvakrat do trikrat ustavi in postavi učencem vprašanje, s katerim spodbudi njihovo globlje razmišljanje o besedilu. Učenci se v parih pogovorijo o knjigi, ob tem pa se posvetijo globljemu razmišljanju o prebrani vsebini, se učijo poslušanja drug drugega in spoštovanja različnih mnenj. Pomembno je, da učenci spoznavajo različne jezikovne vzorce, zato se svetuje uporaba besedil različnih zvrsti, vključno s poezijo in strokovno literaturo (Richardson, 2009).

2. Skupno branje (ang. Shared Reading)

Pri skupnem branju je učitelj še vedno model, saj je njegova naloga ta, da glasno bere besedilo.

Učenci z očmi sledijo besedilu, ki ga bere učitelj in se glasnemu branu priključijo, ko so pripravljeni. Glavni namen skupnega branja je učenje veščin in strategij branja, izboljšanje tekočnosti branja in spodbujanje napredovanja učencev na področju branja. Priporočljivo je, da se skupno branje izvaja od 10 do 15 minut na srečanje, saj se tako lažje obdrži pozornost in vztrajnost učencev. Glede na starost učencev se bralne vsebine izbira in prilagaja, pri čemer se prav tako uporabljajo različne zvrsti literature (Richardson, 2009).

3. Neodvisno branje (ang. Independent, Self-Selected Reading)

Namen neodvisnega branja je samostojno branje učencev, ob tem pa si sami izberejo tudi bralna gradiva. Pred začetkom izvajanja neodvisnega branja moramo učence naučiti, kako izbirati knjige. Pogosto se zgodi, da učenci izbirajo prezahtevna bralna gradiva, ki vsebujejo veliko neznanih besed. To vodi k upadu motivacije in volje za branje, saj učenci prebranega ne razumejo. Z izbiro in uporabo ustreznih bralnih gradiv pa imajo učenci možnost, da povečujejo obseg prebranega, izboljšujejo tekočnost pri branju, avtomatizirajo besede in urijo uporabo bralnih strategij. Ta pristop se uporablja tudi med izvajanjem samega vodenega branja, ko se morajo učenci samozaposliti (Richardson, 2009).

2.3.3.1 Organizacija učilnice

Neodvisnost oziroma samostojnost učencev pri izvajanju dejavnosti je ključna za uspešno izvajanje vodenega branja. Učenci morajo biti sposobni samostojno »preživeti« 30–60 minut ure opismenjevanja neodvisno od učitelja, ob tem pa ne smejo motiti tiste skupine učencev, s

37

katerimi učitelj izvaja vodeno branja. V angleških izobraževalnih sistemih predstavlja vodeno branje pomemben del opismenjevanja in se izvaja v času pouka ter ne izven njega.

Za koristno in poučno preživljanje časa, ko se morajo učenci samozaposliti, se priporoča izvajanje dejavnosti po delovnih postajah. Dejavnosti, ki so usmerjene v razvijanje pismenosti, omogočajo učencem utrjevanje veščin in strategij, ki so jih usvajali skupaj z učiteljem.

Pomembno je, da učenci poznajo potek dela na posamezni postaji, in da vedo, kaj se od njih pričakuje. Vse to zahteva posebno ureditev učilnice, ki v večini primerov ni klasično postavljena. Miza za izvajanje vodenega branja je po navadi nekoliko oddaljena od preostalih miz in delovnih postaj, saj se tako zagotovi čim bolj mirno okolje za izvajanje programa.

Priporoča se, da je miza v obliki polkroga, saj se s tem omogoči boljšo interakcijo med učiteljem in učenci. Preostale mize so razporejene po delovnih postajah (postaja za pisanje, branje, poslušanje, delo z didaktičnimi igrami itd.) ali pa frontalno (predvsem v višjih razredih). Vsak učitelj prostor organizira in prilagaja v skladu s potrebami posamezne skupine učencev (Richardson, 2009). Tudi avtorici Fountas in Pinnell (2017) poudarjata pomembnost dobre organizacije učilnice, v kateri imajo učenci ob samostojnemu delu ustrezno razporejene materiale, ki so na dosegu rok, saj se s tem zagotovi, da učenci ne bodo potrebovali pomoči učitelja. Na spodnji sliki (Slika 2) je prikazan primer organizacije učilnice na razredni stopnji.

Slika 2: Primer organizacije učilnice na razredni stopnji (Meeting Your Students Reading Needs Through Classroom design, b. d.)

2.3.3.2 Bralne skupine

Pred začetkom izvajanja vodenega branja je treba učence razvrstiti v bralne skupine. Učence razvrščamo na podlagi ocene njihovih bralnih sposobnosti in spretnosti, pri čemer je pomembno, da oblikujemo čim bolj homogene skupine. Skupine vodenega branja so začasne, saj jih je treba spreminjati in prilagajati v skladu z napredkom učencev. Nekateri učenci napredujejo hitreje, drugi počasneje. Pri ocenjevanju učenčevega napredka je ključni kriterij zadovoljiva raven bralnega razumevanja, saj dobra tekočnost branja še ne zagotavlja ustreznega

38

razumevanja prebranega. V skupinah vodenega branja je zato pomembno, da so učencem zagotovljeni spodbudni pogoji za učenje in da so potrebne spremembe opravljene pravočasno (Fountas in Pinnell, 2017).

V angleško govorečih državah je vzpostavljen izpopolnjen sistem delitve učencev v bralne skupine, predstavljene v nadaljevanju. Za vsako skupino je določeno, na kateri ravni morajo biti besedila, da so primerna za obravnavo. Avtorici Fountas in Pinnell (2017) sta oblikovali sistem delitve besedil po ravneh, od ravni A do ravni Z+, pri čemer se zahtevnost besedil stopnjuje od lažjega k težjemu, glede na cilje posameznega razreda oziroma stopnje izobraževanja (Slika 3). Nastal je nabor bralnih gradiv, ki so primerna za obravnavo na določeni ravni. Učenec mora na posamezni ravni usvojiti predvidene bralne spretnosti, da lahko preide na naslednjo raven. Za uvrstitev besedila na določeno raven kontinuuma, je treba preučiti, katere so tiste značilnosti v besedilu, ki delujejo podporno, in kaj je tisto, kar učencem predstavlja izziv. Besedila, ki so enostavnejša tako po vsebini kot po obliki, se uvrščajo na nižje ravni kontinuuma, zahtevnejša besedila z daljšimi povedmi, zapletenejšimi stavčnimi strukturami in kompleksnejšo vsebino, pa se uvrščajo na višje ravni kontinuuma zahtevnosti (prav tam).

Slika 3: Ravni težavnosti besedil (A - Z+) glede na določen razred v angleškem izobraževalnem sistemu (F&P Text Level Gradient, b. d.)

Pri analizi novih besedil, ki še nimajo določene ravni težavnosti, se upoštevajo naslednji dejavniki: zvrst oz. žanr, struktura besedila (način, kako je besedilo organizirano – poglavja, kronološko zaporedje informacij), vsebina (in kako se le-ta povezuje s predznanjem bralcev), teme in ideje, jezik in literarne značilnosti (način pisanja – dialogi, opisovanje), kompleksnost

39

stavkov, besedišče, besede (število besed, težavnost besed za dekodiranje in prepoznavanje), ilustracije (kako le-te pripomorejo k boljšemu razumevanju besedila) ter značilnosti knjige in tiska (fizična podoba besedila – velikost, dolžina, urejenost kazala, stranskih slovarjev itd.). S preučevanjem vseh omenjenih dejavnikov se tako določi raven težavnosti izbranega besedila (Fountas in Pinnell, 2017).

V nadaljevanju predstavljen primer bralnih skupin velja za angleški izobraževalni sistem, saj značilnosti posameznih bralnih skupin temeljijo na zakonitostih angleškega jezika.

1. skupina: Nebralci in porajajoči se bralci (ang. Pre – A and emergent readers) V prvo bralno skupino se uvrščajo nebralci in porajajoči se bralci, ki se med seboj zelo razlikujejo. Nebralci so tisti, ki poznajo manj kot 40 velikih in malih tiskanih črk ter slišijo in prepoznajo le nekaj glasov v besedi. Porajajoči se bralci pa so tisti, ki poznajo večino malih in velikih tiskanih črk (več kot 40) ter razumejo dovolj angleščine, da lahko sledijo enostavnim navodilom. Ključna razlika med nebralci in porajajočimi se bralci je ta, da so porajajoči se bralci že pripravljeni na vodeno branje, medtem ko nebralci niso. Tako je pri nebralcih delo usmerjeno v razvijanje osnovnih opismenjevalnih spretnosti, medtem ko se pri porajajočih se bralcih že izvaja vodeno branje z bralnimi gradivi, ki se uvrščajo med A in C raven težavnosti (Richardson, 2009).

2. skupina: Zgodnji bralci (ang. Early readers)

Drugo bralno skupino predstavljajo zgodnji bralci, ki poznajo vse črke in glasove. Zgodnji bralci morajo znati prebrati in napisati vsaj od 20 do 30 besed, v nasprotnem primeru imajo lahko težave s tekočnostjo branja. Za zgodnje bralce so primerna bralna gradiva, ki se po težavnosti uvrščajo med ravni D in I. Zgodnji bralci se ne ukvarjajo več s tem, kaj je branje, temveč se učijo, kako brati. Učijo se avtomatiziranega prepoznavanja pogostih besed in uporabe različnih strategij, kar jim na področju tekočnosti branja omogoča napredovanje (Ford, 2016;

Richardson, 2009).

3. skupina: Prehodni bralci (ang. Transitional readers)

V tretjo bralno skupino uvrščamo prehodne bralce, za katere so primerna bralna gradiva, ki se po težavnosti uvrščajo nad ravnijo I. Prehodni bralci poznajo široko paleto pogostih besed, a morajo še vedno usvajati bralne strategije. V skupini prehodnih bralcev se pozornost usmerja na razvijanje strategij samonadzorovanja, dekodiranja, tekočnosti, širjenja besedišča in spretnosti obnavljanja. Ko učenec ponotranji omenjene strategije in jih zna uporabiti pri branju različnih besedil, se lahko posveti razvijanju strategij bralnega razumevanja (Richardson, 2009).

4. skupina: Tekoči bralci (ang. Fluent readers)

V zadnjo bralno skupino uvrščamo tekoče bralce, ki berejo tekoče in nimajo večjih težav z dekodiranjem besed. Za tekoče bralce so primerna bralna gradiva, ki se po težavnosti uvrščajo nad raven N. Pri delu s tekočimi bralci je pozornost usmerjena v razvijanje strategij bralnega

40

razumevanja. Te se posredno razvijajo tudi v predhodno opisanih bralnih skupinah, a se jim na tej stopnji posveča najbolj usmerjeno in intenzivno (Richardson, 2009).