Eksperimentalna skupina Tim Št. pravilno prebra-
nih besed v min 37 66 49 57 39 51
(ES – eksperimentalna skupina; KS – kontrolna skupina)
99
Iz Preglednice 13 je razvidno, da so učenci ES, Tim, Rok in Aljaž, po izvedenem programu vodenega branja, pri ponovnem branju vseh treh besedil povečali število pravilno prebranih besed na minuto. Prav tako se je pri branju vseh treh besedil izboljšala natančnost branja pri vseh treh učencih ES. Pri učencih KS sta tudi Lucija in Hana pri ponovnem branju vseh treh besedil povečali število pravilno prebranih besed na minuto, Anže pa je pri branju dveh besedil povečal število pravilno prebranih besed, pri branju enega besedila pa se je število pravilno prebranih besed na minuto zmanjšalo, in sicer za eno besedo.
Na področju natančnosti branja so rezultati učencev KS zelo različni. Najboljše rezultate je dosegel Anže, saj se je pri vseh treh besedilih natančnost branja izboljšala in dvignila nad 90 % pravilno prebranih besed. Lucija je prav tako izboljšala natančnost branja pri vseh treh besedilih, a so dosežene vrednosti pod 90 % pravilno prebranih besed. Čeprav je učenka na končnem testiranju prebrala več besed v minuti kot na začetnem testiranju, se zaradi visokega števila napak njeno branje uvršča na frustracijsko stopnjo. Tudi Hana je na drugem testiranju prebrala več besed v minuti, a se je posledično odstotek pravilno prebranih besed zmanjšal.
Glede na srednji rezultat so vsi učenci, tako učenci ES kot učenci KS, na drugem testiranju povečali število pravilno prebranih besed na minuto. Največji napredek na področju tekočnosti branja je viden pri Roku (ES), saj je pri vnovičnem testiranju prebral 21 besed več v minuti.
Poleg hitrosti branja pa se je izboljšala tudi njegova natančnost branja, saj je pravilno prebral 98 % vseh besed. Glede na dosežen rezultat se njegovo branje uvršča na stopnjo samostojnega branja. Tudi Tim in Aljaž (oba iz ES) sta na drugem testiranju izkazala napredek na področju hitrosti branja, saj sta povečala število pravilno prebranih besed v minuti. Aljaž je na področju natančnosti branja, tako na prvem kot na drugem testiranju, dosegel visoke rezultate, pomemben napredek na danem področju pa je dosegel Tim. Pred izvedbo programa vodenega branja je pravilno prebral okoli 70 % vseh besed, kar pomeni, da se je njegovo branje uvrščalo na frustracijsko stopnjo. Po izvedenem programu pa se je njegov rezultat na področju natančnosti branja bistveno izboljšal, saj je pravilno prebral nad 90 % vseh besed, s čimer se je njegovo branje uvrstilo na stopnjo branja med poukom.
Graf 5: Primerjava skupinskih povprečnih srednjih rezultatov ES in KS na testu tekočnosti branja CBM pred izvedbo programa in po njem
0 10 20 30 40 50 60 70
ES KS
Tekočnost branja
1. TEST 2. TEST
100
Graf 5 prikazuje povprečno število pravilno prebranih besed na minuto prvega in drugega testiranja, glede na srednje rezultate za ES in KS.
Tako učenci ES kot učenci KS so pri vnovičnem testiranju v povprečju povečali število pravilno prebranih besed na minuto. Učenci ES so pred izvedbo programa v povprečju prebrali 53,67 besed na minuto, po izvedenem programu pa 67,67 besed na minuto. Učenci KS so na prvem testiranju v povprečju prebrali 51 besed na minuto, na drugem testiranju pa 61,67 besed na minuto. Učenci ES so tako na drugem testiranju v povprečju prebrali 14 besed več, učenci KS pa 10,67 besed več. Iz danega je razvidno, da je napredek pri učencih ES večji kot pri učencih KS. Učenci ES so na prvem testiranju v povprečju prebrali 2,67 besede več kot učenci KS, na drugem testiranju pa je bila ta razlika še večja, saj so v povprečju prebrali 6 besed več kot učenci KS. Predvidevamo, da je napredek učencev KS na področju tekočnosti branja posledica programa branja, ki so ga izvajali v razredu. V času, ko so bili učenci ES deležni programa vodenega branja, naj bi vsi učenci 4. razreda izvajali bralni trening doma. Učenci KS so z napredkom na področju tekočnosti branja dokazali, da so bralni trening izvajali.
Pri učencih ES pa se je izkazalo, da so z domačim bralnim treningom in vključenostjo v program vodenega branja dosegli večji napredek na področju tekočnosti branja kot učenci KS, kar potrjuje uspešnost programa vodenega branja. V program vodenega branja smo, zaradi specifičnih potreb učencev ES, vključili strategije za razvijanje tekočnosti branja, ki smo jih uporabljali pri branju besedil. Kot najbolj učinkoviti strategiji sta se izkazali modelirano glasno branje učitelja in branje ob pomoči, ki temeljita na glasnem branju modela tekočega branja.
Tako so učenci pridobivali občutek za ritem in ustrezno izraznost pri branju (upoštevanje ločil, pravilno naglaševanje, poudarjanje, ki je skladno z vsebino). Poleg predstavljenih strategij so k razvijanju tekočnosti branja pripomogle tudi ostale strategije branja, ki so jih učenci usvajali skozi program vodenega branja (ponovno branje besed/povedi, deljenje težjih besed in branje po zlogih, pomoč s slikovnim gradivom in prvo črko v besedi, samonadzorovanje in samopopravljanje). Z omenjenimi strategijami, ki smo jih vključili v program vodenega branja, smo tako poskrbeli za razvijanje tistih komponent tekočega branja, ki jih Kuhn in Stahl (2003) opredeljujeta kot ključne: natančnost, avtomatičnost in izraznost branja.
- Rezultati Preizkusa bralnega razumevanja Kvalitativna analiza bralnega razumevanja učencev
Na osnovi rezultatov prvega testiranja učencev, pridobljenih s preizkusom bralnega razumevanja Ptica in slon, smo oblikovali ravni bralnega razumevanja s cilji in kriterije oblikovne ustreznosti povedi, s pomočjo katerih smo kvalitativno interpretirali rezultate danega preizkusa. Slednje predstavljamo v spodnjih preglednicah (Preglednica 14 in Preglednica 15).
101
Prebere kratko basen o slonu, ki je motil družino ptičev, in s svojimi besedami natančno odgovori na zastavljena vprašanja. Odgovori na vprašanja so vsebinsko bogati, iz njih je razvidno poglobljeno razumevanje prebranega.
a
Srednje razumevanje
Prebere kratko basen o slonu, ki je motil družino ptičev, in s svojimi besedami odgovori na zastavljena vprašanja.
Odgovori na vprašanja so kratki in vsebinsko ustrezni oziroma delno ustrezni, kar pomeni, da zajemajo le ključne informacije brez podrobnosti.
b
Slabo razumevanje Nenatančno prebere kratko basen o slonu, ki je motil družino ptičev. Odgovori na vprašanja so dobesedni citati iz besedila, ki so nepopolni in vsebinsko delno ustrezni ali pa popolnoma napačni.
c
Preglednica 15: Kriteriji oblikovne ustreznosti povedi OBLIKOVNA
Odgovori na vprašanja oziroma povedi so oblikovno urejene in pravilno tvorjene. Učenec uporablja ustrezne izraze, upošteva pravopisna pravila pri tvorjenju povedi in izkazuje bogat besedni zaklad.
Neustrezno tvorjene povedi
Odgovori na vprašanja oziroma povedi so nespretno tvorjene in nepopolne. Učenec se težko izrazi, pri tvorjenju povedi ne upošteva pravopisnih pravil in izkazuje skromen besedni zaklad.
V Preglednici 16 so z oznakami predstavljene ravni bralnega razumevanja in ocene oblikovne ustreznosti povedi, ki so jih učenci ES in KS dosegli na preizkusu bralnega razumevanja Ptica in slon.
102
Preglednica 16: Individualni rezultati preizkusa bralnega razumevanja Ptica in slon po prvem in drugem testiranju vseh učencev eksperimentalne in kontrolne skupine
(ES – eksperimentalna skupina; KS – kontrolna skupina)
Iz Preglednice 16 je razvidno, da je najvišja dosežena raven bralnega razumevanja, ki so jo dosegli učenci ES in KS, raven b, ki pomeni srednje razumevanje prebrane vsebine. Prav tako je razvidno, da večina učencev ES in KS ni dosegla bistvenega napredka na področju bralnega razumevanja. Pri večini učencev so rezultati prvega testiranja podobni rezultatom drugega, kar pomeni, da je večina učencev ostala na isti ravni bralnega razumevanja. Glede oblikovne ustreznosti povedi pa so bili rezultati, tako prvega kot drugega testiranja nizki, kar nakazuje na šibko razvite spretnosti tvorjenja povedi pri vseh učencih.
Učenci Tim, Rok in Aljaž iz ES, so bili v okviru programa vodenega branja deležni učenja strategij za razvijanje bralnega razumevanja. Spoznali so strategijo povezovalne hipoteze, pojmovno mrežo v obliki dlani, strategijo zaporedja dogodkov ter različne podporne strategije, kot so npr. ponovno branje celotnega besedila ali posameznih delov, sklepanje iz drugih delov besedila, povezovanje prebranega s predznanjem ipd. Čeprav so učenci skozi ure vodenega branja urili uporabo strategij, ki so jih spoznali, se je izkazalo, da potrebujejo še veliko vodenja, usmerjanja in spodbujanja s strani učitelja oziroma odrasle osebe za njihovo uporabo. To potrjujejo tudi rezultati preizkusa bralnega razumevanja, saj niti Rok niti Aljaž nista dosegla bistvenega napredka na tem področju. Tako pri prvem kot pri drugem testiranju sta učenca bistvo vsebine prebranega dojela, a sta si zapomnila le splošne informacije brez podrobnosti.
Na vprašanja sta odgovarjala s kratkimi, vsebinsko ustreznimi oziroma delno ustreznimi povedmi, ki pa so bile nespretno tvorjene. Učenca sta tvorila enostavčne oziroma dvostavčne povedi, s katerimi sta zajela le del vsebine (npr. ''Da se slon nikoli več ni vrnil, da si popraska hrbet.'' ali ''Zato, ker se je vsak dan naslonil na drevo in mladički od nje so se prestrašili.'').
Večinoma so bile povedi sestavljene iz samostalnikov in glagolov, redka je bila uporaba pridevnikov. Pri govoru oziroma zapisu povedi je bilo moč zaznati številne pravopisne napake, kot so napačen vrstni red besed, napačno sklanjanje besed, neupoštevanje velikih začetnic, izpuščanje ločil – vejice, končna ločila, izpuščanje/dodajanje črk, pisanje skupaj narazen ipd.
Učenca sta pri izražanju težje ubesedila svoje odgovore, saj pogosto nista našla besed, s katerimi bi povedala to, kar želita. Slednje nakazuje na skromnejši besedni zaklad. Raven bralnega razumevanja, ki sta jo učenca izkazala tako na prvem kot na drugem testiranju, smo uvrstili na raven b oziroma srednje razumevanje prebranega, oblikovanje povedi pa smo tako v prvem kot
skupina učenec
REZULTATI PREIZKUSA BRALNEGA RAZUMEVANJA Raven bralnega razumevanja Oblikovna ustreznost povedi 1. testiranje 2. testiranje 1. testiranje 2. testiranje
ES Tim c b X X
Rok b b X X
Aljaž b b X X
KS Anže b b X X
Lucija c c X X
Hana b b X X
103
drugem primeru ocenili kot neustrezno. V okviru programa vodenega branja se pravilni tvorbi povedi nismo posvečali. Glede na rezultate preizkusov pa se je izkazalo, da bi učenci potrebovali pomoč in podporo tudi na tem področju.
Tim (ES) je pri vnovičnem testiranju bralnega razumevanja edini izkazal rahel napredek na tem področju. Na prvem testiranju smo na podlagi odgovorov na vprašanja ocenili, da je raven učenčevega bralnega razumevanja nizka (raven c). Prav tako smo s podtesti Besede I in Besede II ugotovili, da je učenčeva tehnika branja šibka. Glede na rezultate smo predvidevali, da je učenec pri prvem branju besedila Ptica in slon naredil kar nekaj napak, ki so vplivale na razumevanje prebranega. Bralno razumevanje je bilo okrnjeno, odgovori na vprašanja so bili nepopolni in vsebinsko delno ustrezni, prav tako tudi napačni. Povedi so bile nespretno tvorjene in nepopolne, s številnimi pravopisnimi napakami, zato smo oblikovanje povedi prav tako ocenili kot neustrezno. Pri vnovičnem testiranju bralnega razumevanja pa je Tim dosegel boljše rezultate. Na podlagi odgovorov na vprašanja smo njegovo bralno razumevanje ocenili kot srednje dobro (raven b). Učenec je na vprašanja odgovarjal s kratkimi, vsebinsko ustreznimi in delno ustreznimi povedmi, saj je v večini odgovorov zajel le splošne informacije brez podrobnosti. V primerjavi s prvim testiranjem je izkazal boljše razumevanje prebranega, kar nakazuje na učinkovitost programa vodenega branja. V programu je bil učenec deležen različnih vaj za razvijanje tehnike branja, prav tako pa je usvajal strategije ponovnega branja povedi ter samonadzorovanja in samopopravljanja, s čimer je izboljšal svojo natančnost branja.
Izvajalec programa vodenega branja je učence spodbujal tudi k uporabi strategij vračanja v besedilo, ponovnega branja celotnega besedila oziroma posameznih delov, kar je učenec pri vnovičnem odgovarjanju na vprašanja tudi uporabil. Vse skupaj je tako prispevalo k rahlemu napredku na področju bralnega razumevanja. Oblikovanje povedi pa smo tako kot na prvem testiranju, tudi v drugo ocenili kot neustrezno, saj tu ni bilo vidnega napredka. Tudi pri drugem testiranju je nespretno tvoril povedi s številnimi pravopisnimi napakami, kot so napačen vrstni red besed, napačno sklanjanje besed, neupoštevanje velikih začetnic, izpuščanje ločil – vejice, končna ločila, izpuščanje/dodajanje črk, pisanje skupaj narazen ipd. Pri izražanju je imel učenec težave z ubeseditvijo odgovorov, kar nakazuje na skromnejši besedni zaklad (npr. ''Zato, ker je slon hrbet praskau hrbet.'').
Tudi učenci Anže, Lucija in Hana iz KS na področju bralnega razumevanja niso izkazali bistvenega napredka. Tako Anže kot Hana sta na prvem in drugem testiranju s svojimi odgovori na vprašanja izkazala srednje razumevanje prebranega (raven b). Tako pri prvem kot pri drugem testiranju sta učenca bistvo vsebine prebranega dojela, a sta si zapomnila le splošne informacije brez podrobnosti. Zaradi usmerjanja pozornosti v samo tehniko branja, se učenca nista mogla osredotočiti na vsebino prebranega, kar je privedlo do površnega bralnega razumevanja. Na vprašanja sta odgovarjala s kratkimi, vsebinsko ustreznimi oziroma delno ustreznimi povedmi, ki pa so bile nespretno tvorjene. Učenca sta tvorila enostavčne oziroma dvostavčne povedi, v katerih sta zajela le tisto, kar je nujno (npr. ''Zato, ker je drgnil o drevo, ki so bili mladiči.'').
Večinoma so bile povedi sestavljene iz samostalnikov in glagolov, redka je bila uporaba pridevnikov. Pri govoru oziroma zapisu povedi je bilo moč zaznati številne pravopisne napake, npr. napačen vrstni red besed, napačno sklanjanje besed, izpuščanje ločil – vejice, končna ločila, izpuščanje/dodajanje črk, pisanje skupaj/narazen ipd. Izražanje se je izkazalo kot šibka točka obeh učencev – Anže ima skromnejši besedni zaklad, zato pogosto ne najde besed, s katerimi
104
bi povedal želeno. Hana pa je pri svojem izražanju zadržana in daje občutek, da se ji ne zdi potrebno povedati več, kot je nujno. Oblikovanje povedi smo pri obeh učencih ocenili kot neustrezno.
Lucija (KS) pa je tako na prvem kot drugem testiranju izkazala najnižje rezultate na področju bralnega razumevanja. Na obeh testiranjih je učenka izbrano besedilo prebrala zelo hitro, a so odgovori na vprašanja pokazali, da je bilo branje nenatančno. Učenka je na vprašanja odgovarjala z nepopolnimi, vsebinsko delno ustreznimi povedmi oziroma dobesednimi citati iz besedila, ki so bili napačni (npr. ''Ptica je bila jezna na slona, zato ker je uničil gnezdo.'').
Napak oziroma nesmiselno prebranih povedi med branjem ni zaznala, temveč je vezano in samozavestno brala naprej. Ker so bile storjene napake nelogične, so močno vplivale na pomen prebranega. Učenka pri branju ni povezala vsebine v celoto, zaradi česar je bilo razumevanje prebranega zelo okrnjeno. Odgovori na vprašanja so bile nespretno tvorjene povedi, ki so bile skromne in pravopisno nepravilne (napačen vrstni red besed, napačno sklanjanje besed, neupoštevanje velikih začetnic, izpuščanje ločil – vejice, končna ločila, izpuščanje/dodajanje črk, pisanje skupaj narazen ipd.). Učenka je težko ubesedila svoje odgovore, kar nakazuje na šibek besedni zaklad. Oblikovanje povedi smo tako v obeh primerih ocenili kot neustrezno.
Kot številne druge raziskave (Hintze idr., 2002, v Pečjak, 2010; Jenko, 2016; Kim in Wagner, 2015; Magajna idr., 1999, v Košir, 2016; Pečjak, Magajna in Podlesek, 2011; Rasinski, 2003;
Stocker idr., 1998, v Košak Babuder, 2012) je tudi naša pokazala, da tekočnost branja pomembno vpliva na bralno razumevanje. Tako učenci ES kot KS nimajo popolnoma avtomatizirane tehnike branja, zaradi česar posledično večino svoje pozornosti pri branju namenjajo samemu procesu dekodiranja namesto razumevanja vsebine prebranega. Počasno branje namreč obremenjuje delovni spomin, zaradi česar bralec težko razmišlja o vsebini (Kim in Wagner, 2015). Z vajami za razvijanje tehnike branja in številnimi strategijami za razvijanje bralnega razumevanja smo v okviru programa vodenega branja želeli izboljšati te spretnosti branja. Številne pedagoško-psihološke študije so namreč potrdile pomembnost in koristnost učiteljevega poučevanja bralnih strategij za boljše razumevanje prebranega in razvijanje pozitivnega odnosa do branja (Janzen, 2003, v Pečjak, 2010). V primeru učenca Tima iz ES se je izkazalo, da je učenje bralnih strategij pozitivno vplivalo na njegovo boljše bralno razumevanje. Pri Roku in Aljažu, ostalih dveh učencih ES, večjega napredka na področju bralnega razumevanja ni bilo. A lahko izpostavimo, da so vsi trije učenci ob koncu programa vodenega branja pokazali boljši odnos do branja. Branja niso več dojemali kot nekaj mučnega, nesmiselnega, temveč so radi sodelovali pri vseh bralnih aktivnostih na urah vodenega branja.
Predvidevamo, da bi z nadaljnjim urjenjem uporabe različnih bralnih strategij, vsi trije učenci ES lahko dosegli tudi večji napredek na področju bralnega razumevanja. Mlajši učenci s težavami na področju branja potrebujejo namreč veliko spodbujanja in vodenja pri uporabi bralnih strategij, zato da jih znajo uporabljati učinkovito v smislu doseganja cilja bralnega razumevanja (Garner, 1987, v Singhal, 2001).
105
3.6.2 ANALIZA UČINKOVITOSTI PROGRAMA VODENEGA BRANJA V nadaljevanju predstavljamo analizo učinkovitosti programa vodenega branja skozi rezultate sprotnega spremljanja branja.
Kvantitativna analiza rezultatov sprotnega spremljanja branja
V Preglednici 17 so predstavljeni rezultati sprotnega spremljanja branja za učenca Roka.
Sprotno spremljanje branja je bilo izvedeno po obravnavi določenega besedila.
Preglednica 17: Rezultati sprotnega spremljanja branja za učenca Roka
Iz Preglednice 17 je razvidno, da so rezultati tekočnosti branja nihajoči. Najboljši rezultat, ki ga je Rok dosegel na področju hitrosti branja, je 83 pravilno prebranih besed na minuto, in sicer pri branju odlomka zadnjega besedila, besedila 5 – Lili praznuje rojstni dan – Velika zabava.
Rok je na področju natančnosti branja najboljši rezultat dosegel pri branju odlomka besedila 3 – O polžu, ki je kupoval novo hišico, saj v času enominutnega branja ni naredil niti ene napake.
Izbrano besedilo je prebral s 100 % natančnostjo, s čimer je dosegel stopnjo samostojnega branja po Rasinskem (2004, v Košir, 2011b). Najslabši rezultat na področju tekočnosti branja je učenec dosegel pri branju odlomka besedila 4 – Lara gre v šolo – Precejšnja zmešnjava. V času ene minute je pravilno prebral 67 besed, kar je 16 besed manj v primerjavi z njegovim najboljšim rezultatom na področju hitrosti branja. Prav tako je pri danem besedilu izkazal tudi najslabšo natančnost branja. Prebral ga je s 94 % natančnostjo, kar nakazuje na potrebo po učiteljevi pomoči pri branju besedil podobne težavnosti.
Največ napak (4) je v času enominutnega branja učenec naredil pri branju odlomka prvega in četrtega besedila, posledično je bilo tudi število vseh napak pri danih dveh besedilih najvišje (5). Razliko pri branju odlomkov prvega in četrtega besedila opazimo v številu samopopravkov, saj je učenec pri branju odlomka besedila 4 samostojno popravil eno napako, medtem ko pri
REZULTATI SPROTNEGA SPREMLJANJA BRANJA ZA
106
branju odlomka besedila 1 ni popravil nobene napake. Ena samostojno popravljena napaka pa predstavlja tudi najvišji rezultat, ki ga je učenec dosegel na področju samopopravkov. Učenec je popolnoma brez napak prebral odlomek besedila 3, s čimer je dosegel tudi najboljši rezultat na področju natančnosti branja. Po eno napako je, v času enominutnega branja, naredil pri branju odlomka besedila 2 in besedila 5, zaradi česar je ravno pri teh dveh besedilih dosegel tudi najboljši rezultat na področju hitrosti branja – 82 in 83 pravilno prebranih besed na minuto.
Rezultate tekočnosti branja bolj nazorno prikazujeta spodnja grafa (Graf 6 in Graf 7).
Graf 6: Rezultati hitrosti branja pridobljeni s sprotnim spremljanjem branja
Graf 7: Rezultati natančnosti branja pridobljeni s sprotnim spremljanjem branja
10 20 30 40 50 60 70 80 90
Besedilo 1 Besedilo 2 Besedilo 3 Besedilo 4 Besedilo 5
Tekočnost branja - število pravilno prebranih besed v minuti
Rok
70 75 80 85 90 95 100
Besedilo 1 Besedilo 2 Besedilo 3 Besedilo 4 Besedilo 5
Tekočnost branja - natančnost branja (%)
Rok
107
V Preglednici 18 so predstavljeni rezultati sprotnega spremljanja branja za učenca Aljaža.
V Preglednici 18 so predstavljeni rezultati sprotnega spremljanja branja za učenca Aljaža.