Vaje za razvijanje
2. Vaje za razširitev vidnega obsega
Metoda treh besed oziroma metoda za razširitev vidnega obsega je ena najbolj učinkovitih metod za izboljšanje tehnike branja oziroma povečanje bralne hitrosti. Osnovni namen dane metode je izraba fiziološko determinirane širine vidnega polja pri branju. Vaje so oblikovane tako, da posameznika postopno vodijo od branja posameznih besed do branja besednih skupin.
Pri vajah lahko učenci uporabljajo bralne kartončke (Pečjak, 1993).
Metoda treh besed poteka v več stopnjah (Pečjak, 1993):
1. stopnja: sočasno prepoznavanje besed s tremi ali štirimi črkami,
2. stopnja: sočasno prepoznavanje daljših besed (s petimi, šestimi, sedmimi ali osmimi črkami),
3. stopnja: sočasno prepoznavanje dolgih besed (z devetimi oziroma desetimi črkami), 4. stopnja: sočasno prepoznavanje besednih skupin,
77
5. stopnja: branje običajno napisanega besedila – besedilo vnaprej pripravimo za branje (podčrtamo besedne skupine, označimo točke postankov),
6. stopnja: branje običajno napisanega besedila (označimo samo besedne skupine), 7. stopnja: branje običajnega besedila brez oznak.
Učenec izvaja vaje na posamezni stopnji toliko časa, dokler stopnje popolnoma ne usvoji oziroma ko posamezne besede na določeni stopnji uspe prebrati z ustrezno hitrostjo in natančnostjo branja.
- OSREDNJI DEL Vodeno branje
1. Predstavitev besedila
Pri predstavitvi besedila je pomembno, da učitelj izpostavi tiste dele besedila, s katerimi bo učencem olajšal branje. Tako je ključno, da jim predstavi nove, neznane besede, jih seznani s strukturo samega besedila, predstavi ozadje zgodbe in usmeri njihovo pozornost na slikovno gradivo, s katerim si bodo lahko pomagali pri razumevanju besed oziroma povedi. Učencem tako na začetku poda informacijo o zvrsti izbranega besedila, ki jo na kratko tudi opiše. Nato jim predstavi glavne like v zgodbi, in sicer tako, da si skupaj ogledajo ilustracije, na katerih so predstavljeni. Preko ogleda preostalih ilustracij učenci oblikujejo napoved dogajanja v zgodbi, učitelj pa jih pri tem vodi z vprašanji oziroma usmeritvami. Prav tako jih spodbudi k iskanju težjih besed v besedilu, in sicer na osnovi prepoznavanja prvega glasu oziroma črke v izbrani besedi. S tem ko učenec vidi in sliši novo, neznano besedo, jo nato v besedilu lažje prebere oziroma razume pomen prebranega (Fountas in Pinnell, 2017). Tudi Marjanovič Umek idr.
(2012) poudarjajo pomembnost poznavanja pomena novih besed za njihovo lažje branje v besedilu in razumevanje vsebine prebranega (prav tam).
Preko uvodne predstavitve besedila učence seznanimo s kompleksnimi jezikovnimi strukturami in njihovim pomenom ter predstavimo ozadje zgodbe, s čimer učencem olajšamo branje in razumevanje izbranega besedila (Fountas in Pinnell, 2017).
2. Branje besedila
Ker smo v program vodenega branja vključili učence s specifičnimi težavami na področju branja, smo branje besedil izvajali s pomočjo strategij za razvijanje tekočnosti branja. Te so:
‐ Modelirano glasno branje
Gre za glasno, tekoče branje učitelja ali drugih (npr. staršev), s čimer učenec dobi vpogled v pravilno, tekoče branje. Tako učenec dobi občutek za enakomeren ritem in ustrezno izraznost pri branju (upoštevanje ločil, naglaševanje ter poudarjanje, ki je skladno z vsebino) (Pečjak, 2010).
78
‐ Branje ob pomoči
Je učinkovita metoda za razvijanje tekočnosti branja in se lahko izvaja na dva različna načina.
Prvič kot izmenično, deljeno glasno branje v paru, in sicer učenec – učenec ali učenec – učitelj.
Pri sestavljanju parov je treba upoštevati, da eden izmed bralcev bere boljše kot drugi. Učenec, ki je šibkejši bralec, takoj po poslušanju modela tekočega branja, nadaljuje z branjem besedila.
Branje ob pomoči se lahko izvaja tudi kot istočasno branje modela in slabšega bralca. Bralec, ki bolje bere, drugemu med branjem nudi pomoč pri prepoznavanju besed in podaja povratno informacijo o njegovem branju, s čimer ga tudi spodbuja za nadaljnje branje (Košir, 2011).
‐ Partnersko branje
Gre za enega izmed načinov branja v paru, pri čemer par lahko predstavljata starš – otrok, učitelj – učenec, učenec – učenec. Učitelj razdeli učence v pare tako, da sta skupaj boljši in šibkejši bralec. Lahko pa učitelj sestavi tudi pare slabših bralcev, ki tako spoznajo, da niso edini z bralnimi težavami. Namen branja v paru je, da se bralca medsebojno spodbujata ter drug drugemu služita kot model čim bolj tekočega in pravilnega branja (Cohen, 2011; Rasinski, 2003).
Pri partnerskem branju besedilo najprej glasno ter čim bolj natančno, doživeto in zmerno hitro prebere učitelj, pri tem mu učenci tiho sledijo na kopiji svojega besedila. Nato sledi branje učencev v paru. Prvi bere boljši bralec, čim bolj po modelu učitelja. Upoštevati mora pravilno naglaševanje in izgovarjavo besed, hitrost ter tekočnost. Sledi branje šibkejšega bralca, pri čemer mu boljši bralec nudi pomoč pri prepoznavanju besed, mu podaja povratno informacijo o njegovem branju ter ga tako spodbuja za nadaljnje branje. Šibkejši bralci preberejo besedilo tolikokrat, dokler branje ni tekoče in samostojno. To se običajno zgodi po štirih ponovitvah (Cohen, 2011; Rasinski, 2003).
‐ Eho branje
Pri eho branju učitelj prebere stavek ali poved, učenci pa slednje glasno in z rahlim zamikom za učiteljem ponovijo oziroma preberejo. Učenci tako predstavljajo učiteljev odmev in poskušajo čim bolj posnemati učiteljev način branja (Hudson idr., 2005; Pečjak, 2010;).
‐ Zborovsko branje
Zborovsko branje je tehnika glasnega branja s celim razredom oziroma skupino učencev in poteka hkrati z vsemi. Učitelj se pri branju izmenjuje s skupino učencev, pri čemer njegovo branje služi kot model, kako naj učenci glasno berejo. Skupinsko glasno branje v učencih vzbuja občutek varnosti, saj imajo tako oporo drugih sovrstnikov. Takšen način branja pomaga graditi tekočnost, samozavest in motivacijo za branje pri učencih (Pečjak, 2010; Rasinski, 2003).
Naloga učitelja med branjem učencev je, da jih opazuje in si beleži ključna opažanja. Prav tako je pomembno, da učitelj učence spodbudi, ko naletijo na težave pri branju oziroma ko storijo določeno napako. Pri delu z učenci, vključenimi v naš progam, smo uporabili naslednje načine spodbujanja, ki smo jih priredili po predlogih avtorice Richardson (2009):
‐ Poglej sliko. Ali si besedo pravilno prebral in ima smisel? Ponovno preberi poved.
‐ Pokaži mi besedo/Poišči besedo _________________________ .
79
‐ Ali gre za ___________________ ali za _____________________?
‐ Ponovno preberi besedo. Ali imaš prav?
‐ Razdeli besedo na zloge.
‐ Ali poznaš še kakšno drugo besedo, ki je podobna tej?
‐ Poskusi brati brez kazanja s prstom/palčko.
‐ Kako bi to rekel lik v zgodbi? (ekspresija)
‐ Kaj lahko poskusiš? S čim si lahko pomagaš?
3. Diskusija o prebranem besedilu
Diskusija je ena izmed bralnih strategij, s katero spodbudimo učence, da izrazijo svoje mnenje oziroma razmišljanja o prebranem besedilu. Zato učence spodbujamo, da se pogovarjajo drug z drugim, da postavljajo vprašanja in tako razjasnijo nejasnosti. Za lažje vodenje diskusije je pomembno, da učitelj postavlja odprta vprašanja in se tako izogne zasliševanju oziroma spraševanju po točno določenih informacijah iz besedila. Pomembno je, da diskusija poteka kot pogovor in da učitelj izpostavi tudi svoje ugotovitve o besedilu. V diskusiji naj bi sodelovali vsi učenci, zato je pomembno, da učitelj spodbuja tudi tiste, ki so bolj v ozadju in tako prepreči prevlado le nekaterih učencev. Pomembno je, da se učitelj na ideje učencev odziva z aktivnim poslušanjem in preudarnimi odgovori, saj jim tako da vedeti, da so slišani. Učitelj vodi diskusijo v smeri globljega razmišljanja, tako da učenci pridejo do glavnega sporočila in globljega pomena prebranega. Ključni cilj diskusije je, da učenci iz besedila izpeljejo sporočilo, ki ga lahko povežejo z lastnim življenjem oziroma izkušnjami (Fountas in Pinnell, 2017).
Za spodbujanje učencev pri diskusiji smo, v okviru našega programa vodenega branja, uporabili naslednje načine, ki smo jih priredili po Fountas in Pinnell (2017):
‐ Kaj misliš o prebrani zgodbi?
‐ Usmerjanje pozornosti na slikovno gradivo: ''Poglej sliko in razmisli, o čem govori.'';
''Kaj misliš o tej sliki (poglej na str. 6)? Kakšen izraz ima oseba na obrazu?''
‐ Vsebino zgodbe povežemo z izkušnjami učencev (npr. ''Kako si se ti počutil, ko si se skregal s prijateljem?'').
‐ Kaj misliš o drugih likih iz zgodbe? (npr. ''Ali je mama pametno rešila nastalo situacijo?
Zakaj?'').
‐ Kaj si se naučil iz te zgodbe?
‐ Odzivanje učitelja na mnenja učencev (npr. ''Strinjam se s teboj, saj je vedno dobrodošlo, če preizkusimo kaj novega.'').
Pogovor o prebranem besedilu priporočajo tudi Marjanovič Umek idr. (2012), saj pravijo, da tako učenci razvijajo koncepte o knjigi ter slednje povezujejo s svojimi izkušnjami in predznanjem. Na ta način se še bolj poglobi razumevanje prebranega (prav tam).
4. Učenje strategij branja
Ure vodenega branja smo namenili tudi učenju in usvajanju novih bralnih strategij. Pri vsaki uri vodenega branja smo učence spodbujali k urjenju uporabe vsaj dveh bralnih strategij.
80
Slednje smo izbirali na podlagi opažanj med branjem in predhodne analize besedil. Pri izbiri in učenju strategij branja je ključno, da učenci usvajajo tiste strategije, ki jih bodo lahko samostojno uporabili pri branju drugih besedil (Fountas in Pinnell, 2017).
Med branjem smo učence usmerjali k uporabi naslednjih strategij, ki smo jih povzeli po avtoricah Richardson (2009) ter Fountas in Pinnell (2017):
‐ Povezovanje ena na ena (učenec kaže s prstom na vsako besedo, ki jo prebere).
‐ Pomoč s slikovnim gradivom in prvo črko v besedi (pri dekodiranju težjih, neznanih besed učenca spodbudimo, da si pomaga s slikovnim gradivom in prvo črko/zlogom v besedi ter tako predvidi, kaj bi lahko pisalo. Prav tako ga spodbudimo, da si pri razumevanju besed pomaga s slikovnim gradivom.).
‐ Pomoč s slovarčkom (pri razumevanju neznanih besed).
‐ Ponovno branje besede/povedi (učenca spodbudimo: ''Preberi ponovno in razmisli, kaj bi bilo smiselno.'').
‐ Deljenje težjih besed in branje po zlogih (npr. knji/gar/na).
‐ Samonadzorovanje in samopopravljanje (učenca spodbujamo, da se posluša med branjem in se sprašuje: ''Ali sem prebral pravilno? Ali se prebrano ujema z napisanim?
Ali ima prebrano smisel?''; spodbujamo ga k ponovnemu branju povedi in razmišljanju o smiselnosti dane, prav tako mu svetujemo pomoč z upoštevanjem konteksta zgodbe.).
Poleg predstavljenih strategij smo v program vključili tudi spodaj opisane strategije za razvijanje bralnega razumevanja:
1. Strategija povezovalne hipoteze
Strategija povezovalne hipoteze predpostavlja, da mlajši učenci ne uspejo vedno povezati besed s predmeti, ki jih predstavljajo, zato ne uspejo iz besedila prepoznati pomena oziroma imajo težave z razumevanjem prebranega. Pri strategiji povezovalne hipoteze gre za uporabo konkretnih predmetov ali igrač za predmete, ki so omenjeni v besedilu. Dejanska oziroma namišljena manipulacija s predmeti naj bi učencem pomagala pri povezovanju predmetov s pomenom besede v besedilu, s čimer se izboljšuje bralno razumevanje (Pečjak, 2010).
Strategija je sestavljena iz dveh korakov (Pečjak, 2010):
‐ branje besedila: učenci najprej preberejo besedilo in
‐ manipulacija s predmeti: učenci imajo na voljo predmete, ki se pojavljajo v besedilu.
Po branju z njihovo pomočjo ponazorijo in obnovijo vsebino besedila. Namesto konkretnih predmetov si lahko predmete iz besedila tudi le zamišljajo ali pa uporabijo slike izbranih predmetov.
2. Strategija glasnega razmišljanja učitelja
Pri uporabi te strategije učitelj komentira, kar prebere (npr. ''Uh, lahko si predstavljam, kaj je čutil lik v zgodbi. Upam, da ga bo žalost hitro minila in da bo našel novega hišnega ljubljenčka.''). Učitelj tako uporablja vizualizacijo in napovedovanje ter učencem demonstrira, kaj pomeni vzpostaviti interakcijo z besedilom. S tem učitelj spodbuja
81
učence h glasnemu razmišljanju ob branju, kar izboljšuje bralno razumevanje (Pečjak, 2010).
3. Uporaba podpornih strategij
Pri težavah razumevanja posameznih besed, odstavka ali več odstavkov, si učenci lahko pomagajo z nekaterimi podpornimi strategijami. Te so (Pečjak in Kramarič, 2015):
‐ ponovno branje celotnega besedila ali posameznih delov,
‐ postavljanje vprašanj med branjem (vprašanja, ki se jih sprašuje učenec),
‐ sklepanje iz drugih delov besedila,
‐ oblikovanje napovedi (Kaj se bo zgodilo v nadaljevanju zgodbe?),
‐ povezovanje prebranega s predznanjem (osebne izkušnje, podobnost z drugimi prebranimi zgodbami),
‐ ustvarjanje mentalne slike (vizualizacija),
‐ pogovor o čustvih likov iz zgodbe.
4. Pojmovna mreža v obliki dlani (za obnavljanje zgodbe)
Za povzemanje bistva pripovednih oziroma literarnih besedil se uporablja pojmovna mreža v obliki dlani. Bistvo besedila se povzame s pomočjo petih vprašanj (Pečjak in Kramarič, 2015):
‐ Kdo nastopa v besedilu?
‐ Kje se zgodba dogaja?
‐ Kdaj se dogaja?
‐ Kaj se je zgodilo?
‐ Kako se je zgodba končala?
Učenec obriše svojo dlan na papir in na posamezen prst napiše odgovor na zastavljena vprašanja (Pečjak in Kramarič, 2015).
5. Zaporedje dogodkov (za prikaz časovnega zaporedja dogajanja)
V besedilih pogosto zasledimo zaporedje dogodkov, ki si ga učenci s težavami na področju branja težje zapomnijo. Za boljše razumevanje in zapomnitev zaporedja lahko uporabijo grafični prikaz v obliki praznih okvirčkov, v katere učenci vpisujejo ključne besede ali povedi. Tako nastane prikaz zaporedja dogodkov, ki ga lahko uporabijo za boljše razumevanje prebranega (Pečjak in Kramarič, 2015).
Pri ustvarjanju grafičnega prikaza si učenci pomagajo z naslednjimi napotki (Pečjak in Kramarič, 2015, str. 76):
‐ Preberi besedilo.
‐ Določi začetni dogodek in ga zapiši v prvo prazno okence na vrhu lista.
‐ Poišči naslednji ključni dogodek v opisu in ga zapiši v drugo prazno okence.
‐ Nadaljuj vse do konca, tako da boš na kratko izpisal vse stopnje. Vsako stopnjo napiši v svoje okence.
82
Slika 5 prikazuje primer grafičnega prikaza zaporedja dogodkov.
Slika 5: Primer grafičnega prikaza zaporedja dogodkov
Vprašanja, ki jih lahko postavimo učencem ob danem prikazu (Pečjak in Kramarič, 2015, str.
76):
‐ Kateri je začetni dogodek? Kaj je povzročilo to dogajanje?
‐ Kateri so ključni dogodki v tej zgodbi?
‐ Kako vsaka stopnja/dogodek vpliva na naslednjo stopnjo/dogodek?
‐ Kakšna je končna stopnja/dogodek?
‐ ZAKLJUČNI DEL
Za razvoj besedišča, ki pomembno prispeva k bralnemu razumevanju, smo uporabili didaktično igro – Besedne igre. Za izvajanje besednih iger smo potrebovali različne pripomočke:
plastificirane predloge, flomastre (piši – briši), črke iz moosgumi pene ali štampiljke s črkami, kartončke za pisanje itd.
- Besedne igre
Za razvoj besedišča Young in Young (1975, v Pečjak, 2010) priporočata različne besedne igre, ki naj bi pripomogle k izboljšanju razumevanja in k hitrejšemu branju. Številne empirične študije namreč potrjujejo, da lahko s povečanjem besedišča učenci pomembno izboljšajo bralno razumevanje (Bos in Vaughn, 2006, v Pečjak, 2010; Kramarič, 2000, v Pečjak, 2010; Lavrenčič in Bavčar, 2001, v Pečjak, 2010; Walpole in McKenna, 2004, v Pečjak, 2010). Besedne igre so lahko uganke, naloge dopolnjevanja, naloge vstavljanja, spreminjanje črk v besedi, iskanje
83
nasprotnih pojmov, premetanke, vsiljive besede, besedne domine itd. Gradivo, ki ga pripravimo, je treba smiselno izbrati in povezati z obravnavanim besedilom (Pečjak, 2010).
Primere besednih iger, ki smo jih uporabili v programu vodenega branja za učence s specifičnimi težavami na področju branja, smo črpali iz priročnika Kako do boljšega branja – vaje za izboljšanje bralne učinkovitosti (Holy-Šinkovec in Pečjak, 1996). Igre, ki smo jih oblikovali, smo smiselno povezali z branim besedilom.
V prilogi (Priloga 2) je primer obrazca za učno pripravo ure vodenega branja, ki smo jo oblikovali na podlagi predstavljenih teoretičnih izhodišč in sprotnih izkušenj pri delu z učenci.
Priprava vključuje vse elemente programa vodenega branja, prav tako tudi predloge vaj in bralnih strategij, ki smo jih uporabili pri delu z učenci.
V osnovi smo načrtovali, da bomo pri vsaki uri vodenega branja izvedli vse elemente programa, a smo med samim izvajanjem programa ugotovili, da to ne bo mogoče. Učenci s težavami na področju branja potrebujejo več časa za izvedbo posameznih dejavnosti, zato smo pripravo, predvideno za eno šolsko uro, izvajali dlje časa. V Preglednici 5 je predstavljen urnik izvedenih srečanj. Prikazano je, koliko ur smo potrebovali za izvedbo posamezne priprave, katere knjige oziroma besedila smo uporabili ter katere pripomočke in materiale so potrebovali učenci.