Pri analizi novih besedil, ki še nimajo določene ravni težavnosti, se upoštevajo naslednji dejavniki: zvrst oz. žanr, struktura besedila (način, kako je besedilo organizirano – poglavja, kronološko zaporedje informacij), vsebina (in kako se le-ta povezuje s predznanjem bralcev), teme in ideje, jezik in literarne značilnosti (način pisanja – dialogi, opisovanje), kompleksnost
39
stavkov, besedišče, besede (število besed, težavnost besed za dekodiranje in prepoznavanje), ilustracije (kako le-te pripomorejo k boljšemu razumevanju besedila) ter značilnosti knjige in tiska (fizična podoba besedila – velikost, dolžina, urejenost kazala, stranskih slovarjev itd.). S preučevanjem vseh omenjenih dejavnikov se tako določi raven težavnosti izbranega besedila (Fountas in Pinnell, 2017).
V nadaljevanju predstavljen primer bralnih skupin velja za angleški izobraževalni sistem, saj značilnosti posameznih bralnih skupin temeljijo na zakonitostih angleškega jezika.
1. skupina: Nebralci in porajajoči se bralci (ang. Pre – A and emergent readers) V prvo bralno skupino se uvrščajo nebralci in porajajoči se bralci, ki se med seboj zelo razlikujejo. Nebralci so tisti, ki poznajo manj kot 40 velikih in malih tiskanih črk ter slišijo in prepoznajo le nekaj glasov v besedi. Porajajoči se bralci pa so tisti, ki poznajo večino malih in velikih tiskanih črk (več kot 40) ter razumejo dovolj angleščine, da lahko sledijo enostavnim navodilom. Ključna razlika med nebralci in porajajočimi se bralci je ta, da so porajajoči se bralci že pripravljeni na vodeno branje, medtem ko nebralci niso. Tako je pri nebralcih delo usmerjeno v razvijanje osnovnih opismenjevalnih spretnosti, medtem ko se pri porajajočih se bralcih že izvaja vodeno branje z bralnimi gradivi, ki se uvrščajo med A in C raven težavnosti (Richardson, 2009).
2. skupina: Zgodnji bralci (ang. Early readers)
Drugo bralno skupino predstavljajo zgodnji bralci, ki poznajo vse črke in glasove. Zgodnji bralci morajo znati prebrati in napisati vsaj od 20 do 30 besed, v nasprotnem primeru imajo lahko težave s tekočnostjo branja. Za zgodnje bralce so primerna bralna gradiva, ki se po težavnosti uvrščajo med ravni D in I. Zgodnji bralci se ne ukvarjajo več s tem, kaj je branje, temveč se učijo, kako brati. Učijo se avtomatiziranega prepoznavanja pogostih besed in uporabe različnih strategij, kar jim na področju tekočnosti branja omogoča napredovanje (Ford, 2016;
Richardson, 2009).
3. skupina: Prehodni bralci (ang. Transitional readers)
V tretjo bralno skupino uvrščamo prehodne bralce, za katere so primerna bralna gradiva, ki se po težavnosti uvrščajo nad ravnijo I. Prehodni bralci poznajo široko paleto pogostih besed, a morajo še vedno usvajati bralne strategije. V skupini prehodnih bralcev se pozornost usmerja na razvijanje strategij samonadzorovanja, dekodiranja, tekočnosti, širjenja besedišča in spretnosti obnavljanja. Ko učenec ponotranji omenjene strategije in jih zna uporabiti pri branju različnih besedil, se lahko posveti razvijanju strategij bralnega razumevanja (Richardson, 2009).
4. skupina: Tekoči bralci (ang. Fluent readers)
V zadnjo bralno skupino uvrščamo tekoče bralce, ki berejo tekoče in nimajo večjih težav z dekodiranjem besed. Za tekoče bralce so primerna bralna gradiva, ki se po težavnosti uvrščajo nad raven N. Pri delu s tekočimi bralci je pozornost usmerjena v razvijanje strategij bralnega
40
razumevanja. Te se posredno razvijajo tudi v predhodno opisanih bralnih skupinah, a se jim na tej stopnji posveča najbolj usmerjeno in intenzivno (Richardson, 2009).
2.3.4 POTEK UČNE URE PO PRISTOPU VODENEGA BRANJA
Struktura učne ure vodenega branja je vedno enaka, kar pomeni, da se ne spreminja z leti šolanja oziroma razredi. Ura vodenega branja poteka enako v vrtcu, osnovni ali srednji šoli. Za uspešno izpeljavo ure vodenega branja je pomembna tako vloga učitelja kot vloga učencev. Učitelj skrbno in natančno načrtuje celoten potek vodenega branja, s tem pa močno vpliva na učence in njihov razvoj bralnih spretnosti. Napredek posameznega učenca je odvisen od njegove pripravljenosti na sodelovanje ter upoštevanja učiteljevih nasvetov. V skladu z napredkom učencev se spreminja zahtevnost branih besedil, obravnavana vsebina, interakcije med člani skupine in cilji, ki jih želimo doseči. Cilji se oblikujejo na podlagi poznavanja učencev, njihovih močnih in šibkih področij ter doseženega napredka na področju branja. Ker dela učitelj z manjšo skupino učencev, lažje prilagaja tempo in proces učenja sposobnostim posameznega učenca, kar je pri delu z učenci s težavami na področju branja bistvenega pomena (Fountas in Pinnell, 2017).
Vse učne ure vodenega branja vsebujejo naslednje elemente (Fountas in Pinnell, 2017):
- Priprava na uro vodenega branja 1. Oblikovanje skupine učencev 2. Opredelitev ciljev
3. Izbira in analiza besedila - Komponente ure vodenega branja
1. Uvodna predstavitev besedila 2. Branje besedila
3. Diskusija o prebranem besedilu 4. Učenje strategij branja
5. Delo s črkami in besedami
6. Širjenje razumevanja s pisno refleksijo
Potek ure vodenega branja učenci hitro usvojijo, saj so ure strukturirane in vedno organizirane na enak način. Učencem ostane več časa za učenje, ki je usmerjeno predvsem v razvijanje njihove samostojnosti, samoiniciativnosti, spretnosti reševanja težav in komunikacijskih spretnosti, ki so vezane na brana besedila. Uspešna izvedba ure je tako predvsem odvisna od uspešnosti prilagajanja potrebam učencev in zastavljenim ciljem (Fountas in Pinnell, 2017).
41 2.3.4.1 Priprava na uro vodenega branja
Pri načrtovanju ure vodenega branja se mora učitelj posvetiti trem ključnim stvarem, in sicer bralcem, besedilu in načinu poučevanja. V nadaljevanju podrobneje predstavljamo, na kaj je potrebno biti pozoren pri načrtovanju posameznih elementov ure vodenega branja.
- Vrednotenje bralnih sposobnosti učencev
Za uspešno načrtovanje ure vodenega branja je pomembno poznavanje bralnih sposobnosti in spretnosti učencev. Opazovanje je ena temeljnih metod, ki omogoča, da učence v razredu dobro spoznamo in na osnovi tega ocenimo tako njihova močnejša kot šibkejša področja. Za učinkovito načrtovanje in izvajanje vodenega branja je treba bralne sposobnosti in spretnosti učencev tudi podrobneje analizirati. To lahko storimo z uporabo sistematičnih in standardiziranih načinov opazovanja ter vrednotenja bralnih sposobnosti oziroma spretnosti. V ta namen se svetuje uporaba različnih načinov ocenjevanja – tako formalnih kot neformalnih, pri čemer se izbira tiste načine, ki so v skladu z učenčevo ravnijo branja. Za ocenjevanje sposobnosti in spretnosti začetnih bralcev se uporablja prepoznavanje črk abecede, pisanje lastnega imena, pogostih besed in stavkov, pri spretnejših bralcih pa se uporabljajo predvsem različni preizkusi bralnega razumevanja (odgovarjanje na vprašanja, intervju bralnega razumevanja). V Sloveniji specialni in rehabilitacijski pedagogi lahko uporabijo tudi npr.
preizkus SNAP, test ACADIA, test Motenosti branja in pisanja (MBP), CBM preizkus tekočnosti branja, Ocenjevalno shemo bralnih zmožnosti (OSBZ). Dobljeni rezultati so jim v pomoč pri oblikovanju skupin učencev, načrtovanju ciljev, ki jih želijo doseči, izbiri besedil za delo ter načrtovanju strategij za zagotavljanje maksimalnega napredka učencev. Napredek učencev se ocenjuje z doslednim opazovanjem in sprotnim spremljanjem, na podlagi katerega se prilagaja sam učni proces (Fountas in Pinnell, 2017; Richardson, 2009).
- Izbira besedila
Pri izbiri besedila za uro vodenega branja so bralne sposobnosti in spretnosti učencev eden izmed ključnih kriterijev. Težavnost besedila mora biti prilagojena njihovim sposobnostim, hkrati pa mora besedilo predstavljati tudi izziv za novo učenje. Zato mora učitelj izbrano besedilo poglobljeno analizirati. Avtorici Fountas in Pinnell (2017) navajata naslednje smernice, ki so učitelju lahko v pomoč pri izbiri potrebnih besedil:
- Izbrana besedila naj spodbujajo intelektualni razvoj bralcev ter prebujajo njihovo radovednost in čustva.
- Vsebina izbranih besedil naj razsvetli in predstavi raznolikost družbe ter naj bo kulturno razumevajoča. Vključuje naj ideje in koncepte, ki ustrezajo starostni skupini učencev.
- Skozi branje besedil naj se učenci učijo enakopravnosti in enakovrednosti.
- Izbrana besedila naj bodo kakovostna literarna dela.
42
- Izbrana besedila naj bodo opremljena z visoko kakovostnimi in raznolikimi ilustracijami, ter fotografijami in risbami.
- Izbrana besedila naj za učence predstavljajo sprejemljiv izziv. Končni cilj naj bo razumevanje prebranega, kar lahko dosežemo s kakovostnim uvodom v branje in ustrezno podporo pri učenju.
- Izbrana besedila naj bodo različnih zvrsti, prav tako naj obravnavajo različne žanre.
- Besedila naj ne bodo predolga, saj je cilj obravnava celotnega besedila v eni uri.
- Obravnavana besedila naj bralcem ponujajo možnosti za učenje in razvijanje sistema bralnih strategij, ki jih bodo lahko uporabili tudi pri branju drugih besedil.
V angleško govorečih državah besedila za obravnavo pri uri vodenega branja izbirajo s pomočjo t. i. besedilnega gradienta (ang. Text gradient), in sicer glede na bralno skupino, v katero je učenec umeščen. V Sloveniji takega ali podobnega sistema, kot ga imajo v angleško govorečih državah, nimamo. Učiteljem bi bilo namreč v veliko pomoč, če bi imeli vzpostavljen sistem, po katerem bi lahko učence uvrščali v bralne skupine in bi na osnovi tega izbirali tudi zanje primerna gradiva. Tako bi s priporočenim seznamom gradiv učiteljem omogočili boljše priprave na ure, namenjene razvijanju bralnih strategij. Prav tako pa bi učitelji na ta način lažje upoštevali potrebe učencev in se jim bolje prilagajali. Pri vzpostavitvi takega sistema je treba pomisliti tudi na učence in morebitne težave, ki bi jih tak sistem lahko prinesel. Strogo klasifikacijo bralnih gradiv bi namreč učenci lahko razumeli kot omejevanje njihove svobode pri izbiri knjig. Morda si sposobnejši bralci v tem primeru ne bi izbrali knjig, ki naj bi bile primerne za manj spretne bralce, prav tako šibkejši bralci morebiti ne bi posegali po knjigah za spretnejše bralce.
V slovenskih knjižnicah prevladuje delitev knjižničnega gradiva na poučne in leposlovne knjige. Zadnje so razdeljene po starostnih stopnjah bralcev, pri čemer strokovnjaki s področja knjižničarstva opozarjajo na tveganost delitve bralcev na posamezne starostne stopnje, saj med otroki obstajajo velike individualne razlike. A kljub temu v večini slovenskih knjižnic prevladuje naslednja ureditev monografskih publikacij za mladino do 15. leta starosti (Novljan, 1996, v Kemperle in Šauperl, 2012):
- leposlovje v slovenskem jeziku, urejeno po treh starostnih stopnjah bralcev (v nadaljevanju CPM):
1. C – cicibani ali predbralno obdobje do približno 10. leta starosti, 2. P – pionirji ali obdobje od približno 10. do 14. leta starosti, 3. M – mladina ali obdobje od približno 14. do 15. leta starosti;
- ljudsko slovstvo v slovenskem jeziku, - leposlovje v tujih jezikih,
- poučne knjige (slovenske in tujejezične).
Ugotovitve s področja mladinske književnosti, didaktike in knjižničarstva kažejo, da postavitev gradiv po starostnih stopnjah ni več primerna. Sodobni trendi so namreč prinesli naslovniško odprtost, žanrsko raznovrstnost, krosover literaturo oziroma večnaslovniško književnost in multimedijskost, kar narekuje potrebo po novem načinu postavitve knjižnega gradiva (Blažić, 2010, v Kemperle in Šauperl, 2012). Tako so v Knjižnici Otona Župančiča Mestne Knjižnice
43
Ljubljana oblikovali in vpeljali novo postavitev bralnega gradiva na mladinskem oddelku. Ta v ospredje postavlja oblikovni in vsebinski vidik, značilen za določeno bralno obdobje, ki pa ni nujno enak kronološki starosti bralca. V ospredju je tako koncept postavitve po bralnih perspektivah. Leposlovje za otroke in mladino se tako deli v dve temeljni kategoriji:
nesamostojni bralci in samostojni bralci. Za nesamostojne bralce so na voljo igroknjige, slikanice in zgodbice, za samostojne bralce pa pravljice, stripi in ostalo leposlovje. Samostojni bralci si gradivo lahko izbirajo tudi glede na zvrst: dramatika, poezija in proza. Dana delitev v ospredje postavlja dejstvo, da otroka bolj kot starost označuje bralna zrelost, obvladovanje bralnih spretnosti in njegovi bralni interesi. V svoji raziskavi sta avtorici Kemperle in Šauperl (2012) ugotovili, da večina mladinskih knjižničarjev pozitivno ocenjuje opisano postavitev bralnega gradiva in bi si slednjo želeli uvesti tudi v svojih knjižnicah (prav tam).
Besedila, ki smo jih uporabili v okviru naše raziskave, smo poiskali v knjižnici, kjer prevladuje CPM delitev leposlovnih knjig. Pri izbiri besedil smo upoštevali zgoraj navedene napotke avtoric Fountas in Pinnell (2017).
- Ovire pri izbiri besedil
Pri izbiri ustreznih besedil za učence je predvsem pomembno, da dobro preučimo besedišče izbranega besedila. Namreč pri besedilih, ki se po težavnosti uvrščajo v isto stopnjo, se lahko pojavi težava, da se besedišče ponavlja. Tako učenci ne usvajajo novega besedišča in s tem posledično ne širijo svojega besednega zaklada, kar pa negativno vpliva tudi na tekočnost branja. Pomembno je torej, da izbrana besedila preučimo z vidika učinkovitosti, prav tako pa je pomembno, da poskusimo čim hitreje uvajati zahtevnejša besedila z vidika besedišča (Ford, 2016).
Ford (2016) opozarja na težavo poimenovanja glavnih junakov v zgodbi z imeni predmetov in hrane. Avtorji danih zgodb želijo, da se določena beseda oziroma sklop besed tako čim večkrat ponovi, zato da bi si jo/jih učenci tudi lažje in bolje zapomnili. A težava tu je, da učenci brez pravega konteksta in slike, ki upodablja besedo, to težko prenesejo v vsakdanje življenje in si jo tako tudi težje zapomnijo. Pri učenju in usvajanju novega besedišča je tako ključno, da se besede spoznavajo v kontekstu (prav tam).
Knjigi oziroma besedili, ki sta si po zahtevnosti podobni, je priporočljivo med seboj primerjati.
Knjiga oziroma besedilo, ki ima več besed, več raznolikega besedišča in so besede uporabljene v kontekstu, iz katerega je jasno razviden pomen, je boljša/boljše. Ford (2016) priporoča uporabo naslednjih kriterijev pri analizi dveh knjig oziroma besedil prikazanih v Preglednici 2:
44
Preglednica 2: Kriteriji za analizo besedil (Ford, 2016, str. 82)
Prva knjiga/Prvo besedilo Druga knjiga/Drugo besedilo Raven besedila (A – Z)
Število vseh besed v besedilu Število posameznih besed (ne štejemo ponavljajočih se besed)
Število besed, ki so za učenca znane in pozna njihov pomen Število besed, ki predstavljajo novo besedišče za učenca Drugi kritični pomisleki o besedilu
Pri izbiri knjig oziroma besedil za vodeno branje se svetuje uporaba različnih zvrsti literature (leposlovne knjige, stripi, strokovna besedila). Priporoča se uporaba krajših pesmic, člankov iz časopisov ali revij, saj je pomembno, da se učenci tudi seznanijo z danim. Tako se jim omogoči, da sebe vidijo kot prave bralce, saj zmorejo brati različna besedila. V sodobnem času se priporoča tudi uporaba besedil s spleta, saj so tako učenci bolj motivirani za branje in se slednjega tudi lažje lotijo. Z uporabo različnih virov tako poiščemo tisti način, ki bo vsakega posameznega učenca motiviral za branje. Pri izbiri besedil pa je pomembno upoštevati tudi želje posameznega učenca, saj se bo tako počutil slišanega in bo posledično lažje pristopil k branju (Ford, 2016).
- Prilagoditve bralnega gradiva za učence s specifičnimi težavami na področju branja Pri izbiri besedil smo upoštevali slogovne in oblikovne kriterije navedene v slogovnem vodniku za disleksijo (Dyslexia Style Guide 2018), ki je objavljen na spletni strani Britanske zveze za disleksijo (https://cdn.bdadyslexia.org.uk/documents/Advice/Dyslexic-Employee/Dyslexia_Style_Guide_2018-final.pdf?mtime=20190409173541), prav tako pa smo si pomagali tudi s priporočili, ki jih je v okviru študijskega gradiva, pripravila Košak Babuder (2017).
Pri izbiri bralnega gradiva je poleg vsebine pomemben tudi papir, na katerem je knjiga natisnjena, oblika in velikost črk, razmiki med vrsticami ipd. Posameznika bolj privlačijo knjige, kjer poleg besedila najde tudi ilustracije, kjer so pomembne informacije poudarjene in napisane z okrepljenim tiskom. Otroci s specifičnimi motnjami na področju branja sporočilu napisanega težje sledijo, saj usvajanje veščine branja pri njih poteka počasneje in oklevajoče.
Posledično je proces avtomatizacije oviran, zaradi česar ti otroci večjo pozornost namenjajo samemu dekodiranju besed kot pa razumevanju prebranega. Zato je pomembno, da je napisano gradivo oblikovano tako, da otroke s težavami na področju branja spodbuja k branju. Prilagoditi je treba oblikovno in jezikovno zahtevnost bralnega gradiva, s čimer se omogoči boljša dostopnost in razumevanje informacij za osebe s težavami pri branju (Košak Babuder, 2009).
45 - Kriteriji za oblikovanje bralnih gradiv
Spodaj navedeni in opisani kriteriji so povzeti iz slogovnega vodnika za disleksijo (Dyslexia Style Guide 2018) ter iz študijskega gradiva Košak Babuder (2017).
Oblika besedila
- Najustreznejša oblika tiska je Arial ali Comic Sans, primerna je tudi oblika Verdana, Tahoma, Century Gothic, Trebuchet, Calibri, Open Sans. Izogibati se je treba podčrtovanju besed ali pisanju v poševnem tisku, saj je takšna oblika pisave težje berljiva. Za poudarjanje delov besedila se uporabi odebeljeno obliko tiska.
- Črke naj bodo zaokrožene, s čitljivim in z razločnim izgledom. Priporočljivo je, da je med črkami prostor, da si te ne sledijo tesno, druga za drugo. Neobičajne oblike črk lahko povzročajo težave pri branju.
- Velikost črk naj bo med 12 in 14 pt. Nekateri bralci potrebujejo tudi večjo velikost črk.
- Besedilo naj ne bo napisano z velikimi tiskanimi črkami, saj je tako težje berljivo in manj prijazno bralcem. Za bralce, ki že poznajo male tiskane črke, se priporoča izbira gradiva, napisanega z malimi tiskanimi črkami. Te so namreč lažje berljive, ker s svojimi repki in zankami poudarjajo svojo obliko.
- Večji razmiki med črkami, besedami in vrsticami omogočajo boljšo berljivost besedila.
Barve in papir
- Besedila naj bodo natisnjena na enobarvni papir, pri čemer je treba zagotoviti dovolj velik kontrast med barvo pisave in ozadjem. Priporoča se uporaba krem papirja ali papirja pastelnih barv. Črna barva tiska na beli podlagi namreč ustvarja kontrast, ki povzroča bleščanje.
- Barva tiska naj bo temnejša od barve papirja. Priporočljivo je izogibanje zeleni, rdeči in roza barvi, saj te povzročajo težave tistim, ki so barvno slepi.
- Mat papir je ustreznejši kot bleščeči papir, saj zmanjšuje bleščanje. Papir naj bo debelejši, da se besedilo z ene strani ne vidi na drugi strani lista.
Slog besedila
- Vrstice naj imajo največ 60 do 70 znakov. Če so vrstice predolge ali prekratke, se oči preveč naprezajo.
- Vrstice naj bodo poravnane na levem robu. Obojestranska poravnava besedila povzroča neenakomerne presledke med besedami, kar otežuje branje.
- Med odstavki so priporočljivi večji presledki, saj je tako besedilo lažje berljivo.
- Razmiki med vrsticami naj bodo širši, od 1,5 do 2 pt, saj to omogoča boljšo berljivost.
Bralci tako lažje sledijo s prstom in so uspešnejši pri prehajanju iz ene vrstice v drugo.
Slog pisanja
Jezikovni slog, ki je uporabljen v besedilu, močno vpliva na razumevanje prebranega.
Posamezniki s težavami na področju branja se ob dolgih in zapletenih povedih slabše orientirajo, zaradi česar prebrano tudi težje razumejo. Besedilo, ki vsebuje veliko pridevnikov, razmišljanj in opisov, je prav tako težje berljivo.
- Povedi naj bodo neposredne, kratke in enostavne.
46
- Besedilo naj bo dinamično, razgibano, v njem naj prevladuje dvogovor. Tako se bralcu omogoči, da se lažje vživi v dogajanje in posledično boljše razume prebrano.
- Povedi naj se, če je le možno, začenjajo na začetku vrstice. Osebe s težavami pri branju težje sledijo povedi, ki se začne na koncu vrstice.
- Besedilo naj ne vsebuje okrajšav, saj so te za posameznike s težavami pri branju težje razumljive oziroma si težko zapomnijo njihov pomen.
- Besedilo naj bo opremljeno s slikami in ilustracijami, saj se tako bralcem olajša razumevanje prebranega.
- Z zapisom določenega dela besedila v alinejah se omogoča boljša berljivost besedila.
- Analiza besedila
Analiza besedila je za učitelja kompleksna intelektualna dejavnost. Posvetiti se mora proučevanju naslednjih značilnosti (Fountas in Pinnell, 2017):
- vrsta/žanr, - skladnja,
- jezikovne in literarne značilnosti, - zahtevnost stavkov in povedi, - besedišče,
- besede, - teme in ideje, - ilustracije,
- značilnosti knjige in tiska.
Pri analizi besedila je torej pomembno, da se posebna pozornost nameni vsebinskim, skladenjskim in slovničnim značilnostim. Pri tem si učitelj lahko pomaga z naslednjimi vprašanji (Fountas in Pinnell, 2017):
- Katere skladenjske strukture bodo predstavljale poseben izziv za učence? Pri katerih skladenjskih strukturah bodo učenci potrebovali več ponavljanja in utrjevanja zaradi njihove zahtevnosti? Kako bo spoznavanje novih skladenjskih struktur pripomoglo k boljšemu ponotranjanju pisnega jezika?
- Katere so nove besede, ki jih bodo učenci spoznali? Kaj novega bodo dodali v svoj slovar?
- Kaj od besedišča bo za učence predstavljalo poseben izziv? Na katere besede moramo
- Kaj od besedišča bo za učence predstavljalo poseben izziv? Na katere besede moramo