Pri uresničevanju koncepta inkluzije se pojavlja mnogo ovir, po navedbah Kavklerjeve (2008, v Special Needs Education in Europe, 2003) so najpogostejše naslednje.
Pomanjkljive finančne zmožnosti države in s tem povezana nezadostna razporeditev finančnih virov med ustanove.
Slabo razvito inkluzivno gibanje v družbi, ki kljub zakonskim spremembam napreduje počasi.
Pretirano poudarjanje pomena izobraževalne uspešnosti v rednem šolskem sistemu.
16
Obsežen sistem specialnih ustanov, specialnih učiteljev in drugih virov v teh ustanovah. Pojavi se strah zaposlenih pred izgubo službe oz. spremembami v načinu dela. V tistih ustanovah, kamor bi se OPP vključevali, pa se pojavi negotovost glede lastne usposobljenosti za delo z OPP.
Razmere šolanja v rednih šolah, ki vključujejo tako pomanjkanje znanj in strategij učiteljev kot tudi materialnih virov. Še ena izmed ovir je velikost razreda.
Tudi Resman (2003) razpravlja o tem, da je v zahodnih šolskih kulturah dominantna preveč učnostorilnostno naravnana šola. Njeni cilji so usmerjeni v doseganje čim boljših učnih (izobraževalnih) rezultatov, kakovost pa se meri po rangu učnih uspehov, ki jih šola in učenci dosegajo na trgu znanja. S tem se vprašanja osebnostnega, emocionalnega socialnega razvoja umikajo šolskemu učenju. Sistem tako ni naklonjen ideji inkluzije, saj ni prostora za
»terapevtsko« delo z učenci s posebnimi potrebami. Po njegovem mnenju je učnostorilnostno naravnana šola in njena kultura »posledica (odsev) političnega, ekonomskega in socialnega življenja oziroma realnih (ne deklariranih) in dominantnih vrednot, kot so tekmovalnost, odgovornost, nacionalna primerljivost, tržna naravnanost, drobitev družine in razvoj socialnopodpornih služb. Danes je pač tako, da te realnosti ni mogoče prezreti«. (Resman, 2003, str. 71.) Reynolds (v Resman, 2003), eden najpomembnejših raziskovalcev šolskega učnostorilnostnega sistema, opozarja, da brez bistvenih sprememb v kulturi celotne družbe ne bo mogoče uresničiti inkluzivne šole in da so tovrstne spremembe brez sprememb v družbi skoraj neučinkovite; v tržno (porabniško) usmerjeni in tekmovalni družbi ima inkluzivno gibanje omejene možnosti za uspeh. Resman (2003) dodaja, da se kljub temu, da v šolstvu ni legalno vgrajenih inštrumentov za selekcijo in uradnih »ratingov« uspešnosti, s tako kulturo legitimirajo prikriti vzvodi ekskluzije in pojavlja tekmovalnost med šolami, tudi če tega ne želimo. Kot navaja Rovšek (2009), se bo v tistih oblikah inkluzije, kjer bodo dejavnosti spodbujale enakovrednost med udeleženimi in ne konkurenčnosti, izgubila ločnica med
»normalnostjo« in hendikepom, saj bo postala nefunkcionalna in posledično nepotrebna.
N. Demšar Pečak (2000) kot največjo prepreko socialne integracije navaja psihosocialne bariere, ki se odražajo v odnosu širše družbene skupnosti in neredko celo strokovnjakov do otrok s posebnimi potrebami. Ta odnos naj bi bil glede na ugotovitve mnogih raziskav pesimističen in poln stereotipov.
Glede na pregled literature bi lahko kot eno izmed ovir navsezadnje lahko označili tudi samo razumevanje pojma integracije in inkluzije. T. Vršnik (2003) kritično ugotavlja, da dvoumnost skupaj z drugimi nerešenimi vprašanji vzgoje in izobraževanja OPP v rednih institucijah stopnjuje konflikt širokih razsežnosti ter otežuje konstruktivno razpravo in rešitve.
Skupaj z dvoumnostjo se lahko pojavijo negativna nastrojenost, neznanje, strah, negotovost, kar lahko negativno vpliva na kakovost izvajanja inkluzivne oziroma integracijske prakse.
17
5 POMEN INTEGRACIJE IN INKLUZIJE V VRTCU
Kot navaja L. Marjanovič Umek (2007), je predšolska vzgoja »ena ključnih naložb v otrokov razvoj, učenje in izobraževanje« (str. 169), zato je pomembno, da je kakovostna in poteka v skladu z najnovejšimi spoznanji o otrokovem razvoju, učenju in poučevanju, z upoštevanjem otrokovih (človekovih) pravic in skupnih vrednot in načel, kar vključuje tudi vzgajanje za strpnost in spoštovanje drugačnosti (Marjanovič Umek, 2007).
Siraj-Blatchford (2006) poudarja, da morajo otroci v modernih in raznolikih družbah razviti socialne kompetence z namenom spoštovanja drugih skupin in posameznikov ne glede na razlike, ki se pojavljajo med njimi. Z učenjem omenjenih kompetenc pa je treba začeti že v otrokovih najzgodnejših letih. Avtorica meni, da je razlog za prikrajšanost nekaterih skupin v njihovem nepoznavanju s strani strokovnih delavcev, ki si o njih ustvarijo napačne predstave.
Da bi se temu izognili, morajo ravnanja strokovnega kadra v vrtcih temeljiti na nediskriminiranju.
V strokovni literaturi so izpostavljene mnoge prednosti, ki jih prinašata integracija in inkluzija OPP za vse vpletene tako v šolskem kot v predšolskem obdobju.
OPP potrebuje mnogo spodbud za razvoj, k čemur lahko najbolj celostno prispeva ravno pogostejše sodelovanje specialno-pedagoškega in terapevtskega kadra v prilagojenem programu predšolske vzgoje (Žgur, 2014), vsekakor pa je dovolj pozornosti treba nameniti tudi socialni komponenti ter občutku varnosti in sprejetosti na ravni celega vrtca. H. Gülay Ogelman in Z. Seçer (2012) opozarjata, da ob zavedanju vpliva, ki ga imata predšolska vzgoja in izobraževanje na socialno življenje OPP in otrok s tipičnim razvojem, inkluzija v zgodnjem obdobju postane še toliko pomembnejša. Socialna izključenost v zgodnjem obdobju otrokovega razvoja ima lahko namreč nepopravljive posledice za otrokov razvoj (Kobal Grum in Kobal, 2009).
Z integracijo in inkluzijo OPP pridobi možnost optimalnega razvoja svojih sposobnosti ter vstopa v interakcije z zrelejšimi vrstniki, ki mu predstavljajo model vedenja. Družba vrstnikov je pomembna za vzpostavljanje navezanosti, varnosti in prijateljstev, ki je ena glavnih razvojnih nalog otroštva. Predšolski otrok svet spoznava skozi igro, ki pa s pomočjo vrstnikov poteka na mentalno višji ravni. Z njihovo pomočjo vstopa v lastno območje bližnjega razvoja, kjer je ustrezno motiviran za napredek in se lahko optimalno razvija.
V procesu integracije in inkluzije pa pridobijo tudi vrstniki. Kot poudarja Resman (2003), je organizacija integriranih šol in oddelkov pomembna tudi za socializacijo in oblikovanje ostalih učencev, vsem pa je treba pomagati, »da bi pozabili, da so drugačni« (str. 77).
Raziskave, ki proučujejo vpliv integracijsko in inkluzivno naravnane vzgoje in izobraževanja na vrstnike s tipičnim razvojem, ugotavljajo, da so se tudi pri njih izboljšale socialne veščine, komunikacije ter interakcije z vrstniki (Gülay Ogelman in Seçer, 2012). V medsebojnih odnosih je bilo opaženega več razumevanja in občutljivosti do drugih otrok v skupini, še posebno pa do OPP (Atay, 1995, v Gülay Ogelman in Seçer, 2012).
18 6 OTROKOV RAZVOJ IN IGRA
Mladi posamezniki svoje fizično in socialno okolje spoznavajo in se o njem učijo preko igre (Pellegrini in Bjoklund, 2004, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Na ta način razvijajo ustrezne nevronske povezave, kar jim omogoča učinkovitejše obvladovanje okolja in hkrati predstavlja temelj njihovemu kasnejšemu razvoju ter kakovosti prilagajanja v prihodnosti.
Power (2000, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006, str. 11) je igralno vedenje označil kot
»poseben motivacijsko-vedenjski sistem, ki se je razvil kot pot, na kateri se mladi posamezniki (mladiči in otroci) učijo o svojem življenjskem okolju, vstopajo v interakcijo z drugimi posamezniki in oblikujejo ali izboljšujejo svoje spretnosti, ki jih bodo potrebovali za kasnejše uspešno življenje.«
V literaturi lahko zasledimo še druge različne opredelitve igre, saj je enotno opredelitev težko izpeljati zaradi obstoja različnih vrst igre in njenega spreminjanja glede na starost in razvoj osebe (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Nekaj primerov. V okviru dejavnostno- teoretskega pristopa je igra opredeljena kot »dejavnost, ki jo posameznik izvaja zaradi lastnega zadovoljstva ne glede na njen končni izid in ki ni vezana na neposredno zadovoljevanje njegovih potreb ali na zahteve, ki jih predenj postavlja okolje« (Zupančič, 1999, str. 116). T. Bruce (1996 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006) pa igro definira skozi umestitev v koncept učenja predšolskega otroka. Igra koordinira učenje in v mrežo povezuje različne vrste učenja. Povezuje lastne izkušnje (interaktivno učenje preko ljudi, situacij, materialov), predstave oz. miselne konstrukte ter razumevanje pravil. V igri je učenje najbolj poglobljeno in omogoča razumevanje in osmišljanje tega, kar so se naučili preko svojih idej, občutkov in odnosov z drugimi (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006).
»To, kar bi bilo v življenju nemogoče, je v igri mogoče: taka igra ustvarja otrokovo območje optimalnega razvoja. V igri se otroci vedno vedejo nad svojim povprečjem.« (Vigotsky 1978, str. 102 v Marjanovič Umek, 2006, str. 19.)
Igra je otrokom spontana, naravna aktivnost (Lowenthal, 1997, v Glover Gagnon in Nagle, 2004), ki prispeva k razvoju na kognitivnem, jezikovnem, socialno-emocionalnem področju in k razvoju akademskih veščin. Pellegrini (1998, v Glover Gagnon in Nagle, 2004) dodaja, da nam igra hkrati daje vpogled v otrokov razvoj. Evalvacija igre nakazuje raven zrelosti in socialne kompetentnosti (Fewell & Kaminski, 1988, v Glover Gagnon in Nagle, 2004), zato S. Glover Gagnon in Nagle (2004) opozarjata, da bi bilo temu treba nameniti več pozornosti.
Glede na izpostavljeno so v nadaljevanju poglavja predstavljene razvojne ravni igre ter vrste iger, ki so značilne za posamezna obdobja otrokovega razvoja, značilnosti igre OPP ter pomen vpliva vrstnikov na igro ter s tem na otrokov splošni razvoj.