B. Globačnik (2012) kot glavni temelj in podlago, ki družbo vodita v razvoj inkluzivnega izobraževanja, navaja zgodnjo obravnavo. Zgodnja obravnava pomeni »pravico najmlajših otrok in njihovih družin do pomoči, ki je za njihov nadaljnji razvoj izrednega pomena«
(Globačnik, 2012, str. 12). Področje zgodnje obravnave je pomembno tako za oblikovalce politik v različnih ministrstvih kot tudi za strokovnjake, ki se vključujejo v celostno obravnavo OPP. Obstaja več definicij zgodnje obravnave, vsem pa je skupen poudarek, da zgodnja obravnava traja od rojstva do vstopa v šolo (prav tam). Zgodnja obravnava je po opredelitvi Guralnicka (2001) »sistem podpore družinskim vzorcem interakcije, ki na najboljši način spodbujajo otrokov razvoj« (str. 16). Avtor navaja, da je pri organizaciji modela zgodnje intervencije poudarek na odnosih med starši in otroki, otrokovih izkušnjah, ki jih pridobiva v družini, ter na pomoči in podpori staršem. Pomembno je ustvarjanje partnerstva med starši, strokovnjaki in otrokom (Globačnik, 2012).
V programe zgodnje obravnave sta vključeni dve skupini otrok (Golin in Ducanis, 1981, v Globačnik, 2012), to sta:
»skupina rizičnih otrok, ki so mlajši od treh let in pri katerih predvidevamo, da bo pri-šlo do trajnega razvojnega zaostanka na različnih področjih (kognitivnem, motoričnem, na področjih komunikacije, čustvovanja) in
skupina otrok s primanjkljaji, ovirami oziroma motnjami (invalidnosti), ki imajo primanjkljaj, ki ga lahko ugotovimo dokaj hitro. Primeri za to so okvare sluha, vida, motnja v duševnem razvoju, gibalna oviranost« (Globačnik, 2012, str. 19.)
Cilj zgodnje intervencije je »preprečiti ali do največje možne mere zmanjšati telesne, kognitivne in čustvene omejitve ter omejitve, ki pomenijo biološke ali okoljske dejavnike tveganja. (Blackman 2003 v Globačnik, 2012, str. 17)«. Uspešnost zgodnje obravnave je odvisna od metode neposrednega dela z otrokom, nanjo pa vplivajo tudi drugi dejavniki (socialno-kulturna raven družine, izobrazba staršev, oblika družine, ki je lahko tudi enostarševska, večjezičnost ipd.) (Globačnik, 2012).
V procesu zgodnje obravnave je pomembno prepoznati idejo preprečevanja oziroma preventive kot del obravnave (Simeonsson, 1994 v Globačnik, str. 23). Strategije zgodnje obravnave so zelo različne, kar se kaže tudi v raznolikosti posebnih programov za zgodnjo obravnavo. (Globačnik, 2012). Primer programa zgodnje obravnave v Sloveniji so npr.
Majhni koraki.
13 4.2 Načela in pogoji inkluzivnega izobraževanja
V Unescovih političnih smernicah (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009) je inkluzivno izobraževanje pojasnjeno kot »proces krepitve zmogljivosti izobraževalnega sistema, da doseže vse učence … »Inkluzivni« izobraževalni sistem se lahko ustvari le, če postanejo redne šole bolj inkluzivne – z drugimi besedami če postanejo boljše v izobraževanju vseh otrok v skupnosti« (str. 8). Da se to lahko zgodi, je treba slediti ustreznim načelom in zagotoviti določene pogoje. Načela in pogoji se pogosto prekrivajo, glede na pregled literature pa izpostavljam naslednje.
Stališča posameznikov in celotne družbe do vključevanja otrok s posebnimi potrebami. Za kakovostno in uspešno inkluzijo sta na ravni šole ali druge ustanove potrebna skupna etika in etos, ki temeljita na pozitivnih odnosih oz. stališčih do raznolikosti učencev v razredih in na zadovoljevanju različnih potreb pri izobraževanju (Bauer, Krapova, Michaelidou in Pluhar, 2009). Vzpostaviti je treba vzpodbudno učno ozračje in kulturo, v kateri so pomembni dobra komunikacija, sodelovalno učenje in možnosti za dokazovanje močnih področij (Medveš, 2002 v Kavkler, 2008). Stališča odraslih, ki se kažejo v njihovem vedenju, tudi močno vplivajo na otroke, kar opozarja tudi Kurikulum za vrtce (1999). Odrasli v vrtcu so s svojim vedenjem, vljudnostjo in spoštljivostjo zgled otrokom. Da je za uspešno integracijo oz. inkluzijo nujen zgleden odnos učitelja/vzgojitelja do OPP, pa poudarjata tudi S. Pulec Lah in J. Košir (2015). Kot navajata M. Schmidt in B. Čagran (2005), je razvijanje pozitivnih stališč in dejanske naklonjenosti OPP zapleten postopek, pogojen s hkratnim delovanjem več dejavnikov (življenjskimi izkušnjami z ljudmi, dogodki, pogostosti stikov z OPP, osebnostnimi lastnostmi, idr.) E. Novljan (2003), ki razpravlja o inkluziji v šolski politiki, poudarja, da ta zahteva fundamentalne spremembe v načinu razmišljanja. Kdor temu ugovarja, po njegovem mnenju ne razume družbenopolitičnih razmer.
Participacija. Kot enega najpomembnejših pogojev vključevanja v pluralni skupnosti brez stigmatiziranja Resman (2003) navaja participacijo, ki pomeni človeku priznanje enakovrednosti in enakopravnosti. Samo tolerantnost še ni dovolj zaželena oblika sožitja med ljudmi, pomembnejša je pripravljenost (oblikovanost) na sodelovanje in skupno življenje. Participacija človeku oz. otroku/učencu daje priložnost, da k skupnosti prispeva in od nje prejema ter da doživlja spoštovanje in priznanje. Zato jo omenjeni strokovnjak opredeli kot enega najmočnejših vzvodov integracije in inkluzije.
Usposobljenost pedagoških delavcev. Izobraževanje in usposabljanje vseh učiteljev ter s tem pridobivanje znanj, veščin in razvijanje ustreznih vrednot in stališč so med ključnimi načeli, ki jih izpostavlja evropska agencija za razvoj inkluzivnega izobraževanja (Bauer, idr., 2009). Kot navaja M. Kavkler (2008), je potrebno zavedanje socialne odgovornosti vseh udeležencev procesa vključevanja OPP in s tem dejstva, da je za izvajanje dobre poučevalne prakse odgovoren vsak učitelj. Pri tem je ključnega pomena tudi razumevanje konceptov različnosti, enakih možnosti, nediskriminatornosti ipd. Jager (2015) namreč opozarja, da je v praksi včasih slišati, da strokovni delavci otrokom ogroženih skupin ponujajo enake pristope, z njimi komunicirajo na enak način in jih obravnavajo enako, da bi jim omogočili enake možnosti kot ostalim. Vendar pa to ne zagotavlja diferencialnega poučevanja, ki ga ti otroci morda potrebujejo.
14
Timsko delo. V inkluzivni vzgoji ima pomembno vlogo učitelj, saj le on lahko poskrbi za inkluzivno naravnano ozračje v razredu ter upošteva prilagoditve poučevanja in preverjanja znanj. Šolski tim pa mora učitelja opolnomočiti, mu dati strokovno podporo pri reševanju težav in razumeti stiske, ki se pojavljajo. Nemalokrat je treba strategije dela razvijati dalj časa in vztrajno (Kavkler, 2008). Sodelovanje in timsko delo sta v pedagoški stroki nujna za (kakovostno) opravljanje dela in sta ravno tako med izpostavljenimi ključnimi načeli (Bauer idr., 2009).
Strokovni in materialni viri. Potrebni so tako ustrezno okolje, učni in tehnični pripomočki kot strokovna pomoč učitelju, da se OPP omogoči optimalne pogoje za razvoj njegovih sposobnosti. (Kavkler, 2008).
Tudi Lebarič idr. (2006) so z raziskavo o socialni integraciji OPP pridobili vpogled v dejavnike, ki vplivajo na uspešno uresničevanje socialnointegracijske vloge vrtca in šole.
Kot dejavnike, ki glede na njihove ugotovitve povzročijo težjo izvedljivost modela, navajajo naslednje.
Prevelika zadržanost strokovnjakov, ki delajo na področju inkluzije OPP v šolskem prostoru; največkrat so vključeni učenci z učnimi težavami in mejnimi intelektualnimi sposobnostmi, manjkrat pa učenci z drugimi motnjami (npr. slabovidnostjo, višjimi stopnjami motenj v duševnem razvoju ali gibalno oviranostjo), ki posledično ostajajo institucionalizirani.
Avtentičnost. Za socialno integracijo je potrebna nenehna živa komunikacija. Pri načrtovanju individualiziranega programa je tako nujno več pozornosti nameniti načrtovanju spodbujanja učenčeve aktivnosti pri skupnih dejavnostih in zmanjšanju pasivnosti, še posebno pri učencih, za katere se zdi, da jih nič ne zanima. Pri tem sta seveda pomembna timsko delo in sodelovanje strokovnjakov različnih profilov v vseh fazah oblikovanja programa dela z otrokom. Avtorji so v svoji študiji prišli do ugotovitve, da je sodelovanja odločno premalo že pri načrtovanju individualiziranega programa, in ob tem izrazili zaskrbljenost glede kakovosti podpore, ki je je učenec deležen v programu, v katerega je vključen.
Razvijanje stabilnosti oziroma koncentracije pozornosti in vztrajnosti pri šolskih dejavnostih. OPP potrebuje nenehno spodbujanje in zaposlitev vseh čutov. Uspešnost inkluzije in višanje ravni socialne integracije je močno odvisno od ustreznega načrtovanja individualnih spodbud, za kar sta prej seveda potrebna tudi ustrezno prepoznavanje in natančna opredelitev učenčevih posebnih potreb.
Organizacija prostega časa je še eden od pomembnih dejavnikov pri socialni integraciji otrok s posebnimi potrebami. Z vidika socializacije otroci tako začutijo, da so enakopravni z drugimi otroki, in čustveno, vrednotno, moralno in kognitivno dozorevajo ter osebnostno napredujejo v skupini vrstnikov. Avtorji iz rezultatov študije ugotavljajo, da je delitev na prosti in delovni čas v šoli in vrtcu sicer dobro organizirana, vendar pa je vseeno velik delež otrok, ki tega časa nima dobro zapolnjenega.
Načelo kooperativnosti je bistveno načelo vsake socialne institucije in pogoj uspešnega učenja in osebnostne rasti vseh posameznikov. Dejavnik pa je težje uvesti v prakso socialne integracije OPP, saj se nekateri težje zavejo, da je za dobre rezultate potrebno medsebojno sodelovanje. Poleg tega je prisoten še razkorak med njihovo
15
željo in zmožnostmi sodelovanja. Zopet so potrebne ustrezne didaktične metode za spodbujanje pripravljenosti na sodelovanje.
Načelo odgovornosti. Razvoj občutka odgovornosti je postopen, otroci ga še pridobivajo in pomembno je, da ga intenzivno spodbujamo v vsakdanjih šolskih življenjskih položajih. OPP so na področju moralne odgovornosti še posebej prikrajšani, zato je privzgajanje še posebej pomembno, npr. pri skrbi za lasten zunanji videz in skrbi za predmete, ki so v osebni in skupni lasti. S tem otrok namreč izkazuje svoj odnos do okolja, predmetov, sošolcev in skupnih ciljev.
4.3 Pripravljenost šol in vrtcev na sistemsko vključevanje OPP v skupne dejavnosti Lebarič idr. (2006) so ocenili, da Slovenski šolski sistem sledi ciljem kurikularne prenove in merilom Evropske unije, ki izhajajo iz načela, da je vsakemu otroku treba zagotoviti najboljšo možno integracijo v vzgojno-izobraževalni sistem. Obstoječa zakonodaja omogoča izvedbo aktivnega oz. inkluzivnega modela socialne integracije, a ga je v praksi težje realizirati.
Slednje se odraža tudi v njihovi raziskavi, v kateri kritično ugotavljajo, da se vrtci in šole niso dovolj ustrezno pripravili za sistemsko vključevanje otrok s posebnimi potrebami v skupne dejavnosti.
OPP pogosto kažejo drugačne vzorce v socialnih interakcijah (npr. šibkejše verbalne sposobnosti komunikacije, manj vztrajnosti pri vzpostavljanju stikov in posledično izražen egocentrizem, slabše razumevanje drugih in zmanjšano sposobnost empatije, ipd).
Strokovnjaki izpostavljajo, da je za preprečevanje manj ustreznih ravnanj in za spodbujanje OPP k uspešnejšemu druženju in delu s sovrstniki v šolah in vrtcih potrebne več posebne pedagoške priprave in podpore pri skupnih dejavnostih. Pri tem opozarjajo na pomembnost sodelovanja strokovnih delavcev v vseh fazah načrtovanja socialnointegracijskih dejavnosti, in sicer pri 1) izbiri, določanju ciljev in poteku dejavnosti, 2) pri izvajanju načrtovane dejavnosti ter pri 3) analizi poteka dejavnosti. Glede na rezultate izvedene raziskave ocenjujejo, da je sodelovanje strokovnih delavcev (logopeda, vzgojitelja, učitelja, vzgojitelja, psihologa, defektologa itd.) na zadovoljivi ravni, sodelovanje med šolami in vrtci ter specializiranimi ustanovami in zavodi pa je v nasprotju s tem zelo slabo razvito in zanemarljivo. Kar 80 % učiteljev, ki so imeli v svojem razredu OPP, je odgovorilo, da jim strokovnjaki iz specialnih šol. oz. zavodov niso v pomoč. To pomeni, da specializirane ustanove kljub prizadevanjem države v praksi še ne delujejo kot centri pomoči. Za doseganje boljše socialne integracije, ki je tudi ena izmed njihovih osnovnih nalog, bo zato potrebno prevrednotenje vlog in preoblikovanje v središča, ki bodo nudila strokovno podporo tako učencem kot učiteljem in nenazadnje tudi staršem (Lebarič idr., 2006).
4.4 Ovire za inkluzivno izobraževanje
Pri uresničevanju koncepta inkluzije se pojavlja mnogo ovir, po navedbah Kavklerjeve (2008, v Special Needs Education in Europe, 2003) so najpogostejše naslednje.
Pomanjkljive finančne zmožnosti države in s tem povezana nezadostna razporeditev finančnih virov med ustanove.
Slabo razvito inkluzivno gibanje v družbi, ki kljub zakonskim spremembam napreduje počasi.
Pretirano poudarjanje pomena izobraževalne uspešnosti v rednem šolskem sistemu.
16
Obsežen sistem specialnih ustanov, specialnih učiteljev in drugih virov v teh ustanovah. Pojavi se strah zaposlenih pred izgubo službe oz. spremembami v načinu dela. V tistih ustanovah, kamor bi se OPP vključevali, pa se pojavi negotovost glede lastne usposobljenosti za delo z OPP.
Razmere šolanja v rednih šolah, ki vključujejo tako pomanjkanje znanj in strategij učiteljev kot tudi materialnih virov. Še ena izmed ovir je velikost razreda.
Tudi Resman (2003) razpravlja o tem, da je v zahodnih šolskih kulturah dominantna preveč učnostorilnostno naravnana šola. Njeni cilji so usmerjeni v doseganje čim boljših učnih (izobraževalnih) rezultatov, kakovost pa se meri po rangu učnih uspehov, ki jih šola in učenci dosegajo na trgu znanja. S tem se vprašanja osebnostnega, emocionalnega socialnega razvoja umikajo šolskemu učenju. Sistem tako ni naklonjen ideji inkluzije, saj ni prostora za
»terapevtsko« delo z učenci s posebnimi potrebami. Po njegovem mnenju je učnostorilnostno naravnana šola in njena kultura »posledica (odsev) političnega, ekonomskega in socialnega življenja oziroma realnih (ne deklariranih) in dominantnih vrednot, kot so tekmovalnost, odgovornost, nacionalna primerljivost, tržna naravnanost, drobitev družine in razvoj socialnopodpornih služb. Danes je pač tako, da te realnosti ni mogoče prezreti«. (Resman, 2003, str. 71.) Reynolds (v Resman, 2003), eden najpomembnejših raziskovalcev šolskega učnostorilnostnega sistema, opozarja, da brez bistvenih sprememb v kulturi celotne družbe ne bo mogoče uresničiti inkluzivne šole in da so tovrstne spremembe brez sprememb v družbi skoraj neučinkovite; v tržno (porabniško) usmerjeni in tekmovalni družbi ima inkluzivno gibanje omejene možnosti za uspeh. Resman (2003) dodaja, da se kljub temu, da v šolstvu ni legalno vgrajenih inštrumentov za selekcijo in uradnih »ratingov« uspešnosti, s tako kulturo legitimirajo prikriti vzvodi ekskluzije in pojavlja tekmovalnost med šolami, tudi če tega ne želimo. Kot navaja Rovšek (2009), se bo v tistih oblikah inkluzije, kjer bodo dejavnosti spodbujale enakovrednost med udeleženimi in ne konkurenčnosti, izgubila ločnica med
»normalnostjo« in hendikepom, saj bo postala nefunkcionalna in posledično nepotrebna.
N. Demšar Pečak (2000) kot največjo prepreko socialne integracije navaja psihosocialne bariere, ki se odražajo v odnosu širše družbene skupnosti in neredko celo strokovnjakov do otrok s posebnimi potrebami. Ta odnos naj bi bil glede na ugotovitve mnogih raziskav pesimističen in poln stereotipov.
Glede na pregled literature bi lahko kot eno izmed ovir navsezadnje lahko označili tudi samo razumevanje pojma integracije in inkluzije. T. Vršnik (2003) kritično ugotavlja, da dvoumnost skupaj z drugimi nerešenimi vprašanji vzgoje in izobraževanja OPP v rednih institucijah stopnjuje konflikt širokih razsežnosti ter otežuje konstruktivno razpravo in rešitve.
Skupaj z dvoumnostjo se lahko pojavijo negativna nastrojenost, neznanje, strah, negotovost, kar lahko negativno vpliva na kakovost izvajanja inkluzivne oziroma integracijske prakse.
17
5 POMEN INTEGRACIJE IN INKLUZIJE V VRTCU
Kot navaja L. Marjanovič Umek (2007), je predšolska vzgoja »ena ključnih naložb v otrokov razvoj, učenje in izobraževanje« (str. 169), zato je pomembno, da je kakovostna in poteka v skladu z najnovejšimi spoznanji o otrokovem razvoju, učenju in poučevanju, z upoštevanjem otrokovih (človekovih) pravic in skupnih vrednot in načel, kar vključuje tudi vzgajanje za strpnost in spoštovanje drugačnosti (Marjanovič Umek, 2007).
Siraj-Blatchford (2006) poudarja, da morajo otroci v modernih in raznolikih družbah razviti socialne kompetence z namenom spoštovanja drugih skupin in posameznikov ne glede na razlike, ki se pojavljajo med njimi. Z učenjem omenjenih kompetenc pa je treba začeti že v otrokovih najzgodnejših letih. Avtorica meni, da je razlog za prikrajšanost nekaterih skupin v njihovem nepoznavanju s strani strokovnih delavcev, ki si o njih ustvarijo napačne predstave.
Da bi se temu izognili, morajo ravnanja strokovnega kadra v vrtcih temeljiti na nediskriminiranju.
V strokovni literaturi so izpostavljene mnoge prednosti, ki jih prinašata integracija in inkluzija OPP za vse vpletene tako v šolskem kot v predšolskem obdobju.
OPP potrebuje mnogo spodbud za razvoj, k čemur lahko najbolj celostno prispeva ravno pogostejše sodelovanje specialno-pedagoškega in terapevtskega kadra v prilagojenem programu predšolske vzgoje (Žgur, 2014), vsekakor pa je dovolj pozornosti treba nameniti tudi socialni komponenti ter občutku varnosti in sprejetosti na ravni celega vrtca. H. Gülay Ogelman in Z. Seçer (2012) opozarjata, da ob zavedanju vpliva, ki ga imata predšolska vzgoja in izobraževanje na socialno življenje OPP in otrok s tipičnim razvojem, inkluzija v zgodnjem obdobju postane še toliko pomembnejša. Socialna izključenost v zgodnjem obdobju otrokovega razvoja ima lahko namreč nepopravljive posledice za otrokov razvoj (Kobal Grum in Kobal, 2009).
Z integracijo in inkluzijo OPP pridobi možnost optimalnega razvoja svojih sposobnosti ter vstopa v interakcije z zrelejšimi vrstniki, ki mu predstavljajo model vedenja. Družba vrstnikov je pomembna za vzpostavljanje navezanosti, varnosti in prijateljstev, ki je ena glavnih razvojnih nalog otroštva. Predšolski otrok svet spoznava skozi igro, ki pa s pomočjo vrstnikov poteka na mentalno višji ravni. Z njihovo pomočjo vstopa v lastno območje bližnjega razvoja, kjer je ustrezno motiviran za napredek in se lahko optimalno razvija.
V procesu integracije in inkluzije pa pridobijo tudi vrstniki. Kot poudarja Resman (2003), je organizacija integriranih šol in oddelkov pomembna tudi za socializacijo in oblikovanje ostalih učencev, vsem pa je treba pomagati, »da bi pozabili, da so drugačni« (str. 77).
Raziskave, ki proučujejo vpliv integracijsko in inkluzivno naravnane vzgoje in izobraževanja na vrstnike s tipičnim razvojem, ugotavljajo, da so se tudi pri njih izboljšale socialne veščine, komunikacije ter interakcije z vrstniki (Gülay Ogelman in Seçer, 2012). V medsebojnih odnosih je bilo opaženega več razumevanja in občutljivosti do drugih otrok v skupini, še posebno pa do OPP (Atay, 1995, v Gülay Ogelman in Seçer, 2012).
18 6 OTROKOV RAZVOJ IN IGRA
Mladi posamezniki svoje fizično in socialno okolje spoznavajo in se o njem učijo preko igre (Pellegrini in Bjoklund, 2004, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Na ta način razvijajo ustrezne nevronske povezave, kar jim omogoča učinkovitejše obvladovanje okolja in hkrati predstavlja temelj njihovemu kasnejšemu razvoju ter kakovosti prilagajanja v prihodnosti.
Power (2000, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006, str. 11) je igralno vedenje označil kot
»poseben motivacijsko-vedenjski sistem, ki se je razvil kot pot, na kateri se mladi posamezniki (mladiči in otroci) učijo o svojem življenjskem okolju, vstopajo v interakcijo z drugimi posamezniki in oblikujejo ali izboljšujejo svoje spretnosti, ki jih bodo potrebovali za kasnejše uspešno življenje.«
V literaturi lahko zasledimo še druge različne opredelitve igre, saj je enotno opredelitev težko izpeljati zaradi obstoja različnih vrst igre in njenega spreminjanja glede na starost in razvoj osebe (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Nekaj primerov. V okviru dejavnostno- teoretskega pristopa je igra opredeljena kot »dejavnost, ki jo posameznik izvaja zaradi lastnega zadovoljstva ne glede na njen končni izid in ki ni vezana na neposredno zadovoljevanje njegovih potreb ali na zahteve, ki jih predenj postavlja okolje« (Zupančič, 1999, str. 116). T. Bruce (1996 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006) pa igro definira skozi umestitev v koncept učenja predšolskega otroka. Igra koordinira učenje in v mrežo povezuje različne vrste učenja. Povezuje lastne izkušnje (interaktivno učenje preko ljudi, situacij, materialov), predstave oz. miselne konstrukte ter razumevanje pravil. V igri je učenje najbolj poglobljeno in omogoča razumevanje in osmišljanje tega, kar so se naučili preko svojih idej, občutkov in odnosov z drugimi (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006).
»To, kar bi bilo v življenju nemogoče, je v igri mogoče: taka igra ustvarja otrokovo območje optimalnega razvoja. V igri se otroci vedno vedejo nad svojim povprečjem.« (Vigotsky 1978, str. 102 v Marjanovič Umek, 2006, str. 19.)
Igra je otrokom spontana, naravna aktivnost (Lowenthal, 1997, v Glover Gagnon in Nagle, 2004), ki prispeva k razvoju na kognitivnem, jezikovnem, socialno-emocionalnem področju in k razvoju akademskih veščin. Pellegrini (1998, v Glover Gagnon in Nagle, 2004) dodaja, da nam igra hkrati daje vpogled v otrokov razvoj. Evalvacija igre nakazuje raven zrelosti in socialne kompetentnosti (Fewell & Kaminski, 1988, v Glover Gagnon in Nagle, 2004), zato S. Glover Gagnon in Nagle (2004) opozarjata, da bi bilo temu treba nameniti več pozornosti.
Glede na izpostavljeno so v nadaljevanju poglavja predstavljene razvojne ravni igre ter vrste iger, ki so značilne za posamezna obdobja otrokovega razvoja, značilnosti igre OPP ter pomen vpliva vrstnikov na igro ter s tem na otrokov splošni razvoj.
6.1 Razvojne ravni in vrste igre
Singer (1994 v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006) opisuje tri razvojne ravni igre (str. 42).
1. raven. Prevladuje v obdobju od rojstva do drugega leta otrokove starosti in vključuje dve vrsti dejavnosti.
o Imitacija:
uporaba refleksov,
ponavljanje zvokov in gibov,
začetek simbolne imitacije.
o Vaja in obvladovanje:
19
senzorna igra, npr. okušanje, proizvajanje zvokov,
ritualna igra,
enostavno pretvarjanje.
2. raven. Prevladuje v starostnem obdobju od dveh do petih let in je opredeljena
2. raven. Prevladuje v starostnem obdobju od dveh do petih let in je opredeljena