OPP so z namenom zagotavljanja optimalnega razvoja in kompenzacije primanjkljajev vključeni v različne obravnave in terapije, kjer pa se igra lahko hitro spreobrne v vajo (vadbo) in delo. Tudi Anderson, Hinojosa in Strauch (1987, v Mistret, Lane in Goetz, 2003) opozarjajo, da terapevtske aktivnosti za otroke, ki razvijajo njihove sposobnosti in zmanjšujejo primanjkljaje, pogosto ne vključujejo igre. Literatura s področja delovne terapije (occupational therapy) spodbuja igro kot procesno naravnano aktivnost, ki je vodena z otrokove strani in katere namen izhaja iz otrokovega udejstvovanja v aktivnosti. Med spodbujanjem otrokove igre zato strokovnjaki iščejo ravnotežje med igro kot procesom in igro kot ciljno naravnano aktivnostjo (Fallon in MacCobb, 2013). S. Mistrett, S. Lane in A. Goetz (2000) navajajo različne perspektive oziroma vloge igre v programih zgodnje obravnave.
Strokovnjaki uporabljajo igro kot terapevtski pristop za izboljšanje specifičnih razvojnih spretnosti (npr. fine in grobe motorike ali kognitivnih spretnosti). Otroku bodo npr. ponudili igračo tako, da se bo otrok moral dlje časa zadržati na trebuhu, da jo lahko dobi – igrača je v tem primeru uporabljena kot distrakcija. Obravnave pa so lahko usmerjene tudi v izboljšanje veščin igranja, razširjanje otrokovega repertoarja in zmožnost komunikacije z okoljem preko igre s ciljem izboljšati kakovost in kvantiteto otrokovih interakcij v igri. V programih zgodnje
25
obravnave se lahko spodbuja tudi otrokovo igrivost. Pri tem je otrok tisti, ki vodi igro in ima možnost izbire, s kom in kaj se bo igral. Otrok v igro sicer vključuje motorične, senzorične, jezikovne, kreativne in kognitivne sposobnosti, vendar pa ta ni usmerjena v specifičen končni cilj, pač pa sta glavna namena teh intervencij veselje ob igri in zabava. J. Fallon in S.
MacCobb (2013) poudarjata, da je pomembno, da v pristopu k igri izhajamo iz otroka in da igra poteka v okolju, v katerem se otrok počuti varnega.
Igralni partner (odrasli ali vrstnik) lahko spodbuja igro z vzpostavljanjem skupne pozornosti, navezane na igrače ali tudi druge predmete, s povezovanjem posameznih igralnih dejanj, podpiranjem uresničevanja otrokovih namer v igri ali dajanjem igralnih idej, ki jih otrok nato prevzame. Otrok partnerja pri igri opazuje, ravna po njegovih »navodilih« in izraža zanimanje za skupno navezavo igralnih dejanj, ki jih je začel partner (Zupančič, 1999).
V ugotovitvah študije primera severnoameriških avtorjev (DiCarlo idr., 2002, v Marjanovič Umek in Fekonja, 2006) se je pokazala pomembna vloga otrokovih najljubših igrač pri spodbujanju igre. V raziskavi so spodbujali vključevanje treh malčkov s posebnimi potrebami (starih od 26 do 35 mesecev), ki so bili integrirani v oddelek vrtca s približno enako starimi otroki, v igro z igračami. Ugotovili so, da so se s priljubljenimi igračami igrali pogosteje kot z drugimi igračami ter da so po določenem obdobju igranja z njim najljubšimi igračami v svojo igro začeli vključevati tudi druge igrače. Pomembno je, da so igrače ustrezne otrokovemu razvoju. Bradley (1985, v Mistrett idr., 2003) opozarja, da kljub pozitivnim učinkom, ki jih imajo igrače in igra na socialni in kognitivni razvoj, pri manipulaciji z igračami, ki so za otroka prezahtevne, lahko pride do frustracije. Igrača tako namesto predmeta, ki spodbuja razvoj, lahko postane ovira za učenje.
Pozornost je treba nameniti tudi ustrezni razporeditvi igralnega materiala, ki je še posebnega pomena za slepe in slabovidne ter gibalno ovirane otroke. Pri slednjih je treba najprej zagotoviti tudi ustrezen položaj telesa, da mu omogočimo vključevanje v aktivnosti (Marjanovič Umek in Fekonja, 2006).
Bistveni so torej zagotavljanje različnih možnosti in priložnosti za njihov razvoj ter ustrezne spodbude, kar narekujejo tudi Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003). Poleg tega, da se otroku omogoči priložnost, da vstopi v igralno interakcijo z mentalno zrelejšim vrstnikom, ki vodi igro na višji ravni, lahko razvoj igre na višjih ravneh spodbudimo tudi z medsebojnim poznavanjem vrstnikov. Ker pa otroci potrebujejo še več spodbude za vstopanje v interakcijo in spoznavanje vrstnikov, na tem področju potrebujejo tudi več usmerjenih oz.
strukturiranih dejavnosti. Ravno aktivna interakcija med vrstniki je glede na ugotovitve Rubina (1976, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006) pozitivno povezana s socialnokognitivnim razvojem. Pasivna vrstniška interakcija pa k temu ne prispeva.
26
7 POVEZOVANJE MED PROGRAMI VRTCA KOT NAČIN SOCIALNE INTEGRACIJE
Strokovna literatura poudarja pomembnost socialnih interakcij in socialne vključenosti za otrokov razvoj, kar se odraža tudi v zakonih in drugih uradnih dokumentih, ki zadevajo področje vzgoje in izobraževanja OPP. Vključujoči členi, cilji, načela in priporočila spodbujajo k socialnem vključevanju, druženju, fleksibilnosti, prilagajanju in spoštovanju drugačnosti.
ZUOPP-1 (2011) določa, da se v okviru individualiziranega programa načrtujejo strategije vključevanja OPP v skupino ter omenja tudi možnost prehajanja med programi.
Izraz prehajanje med programi pogosto zasledimo tudi v drugih uradnih dokumentih in strokovni literaturi, vendar ob iskanju ustrezne opredelitve in razlage lahko ugotovimo, da ta ni natančneje in enotno opredeljen. V ZUOPP-1 (2011) se uporablja v kontekstu osnovnošolskega izobraževanja, glede predšolskih programov pa se govori o vključevanju v skupino s predšolskim programom. V 11. členu (prilagajanje programov) zakon navaja možnost prehajanja med nivoji v osnovni šoli, za programe predšolske vzgoje pa je zapisano, da se lahko prilagajajo vsebina, organizacija in način izvajanja. 17. člen opredeljuje vključevanje v druge programe, v njem pa je v 1. odstavku navedeno, da se »otroci s posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v prilagojeni program za predšolske otroke, lahko občasno vključujejo tudi v program za predšolske otroke«. Prehajanje med programi ter potrebne prilagoditve pri organizaciji so nato v 36. členu (individualiziran program) navedeni kot sestavni del, ki se določi z individualiziranim programom.
Omogočanje prehajanja med programi za predšolske otroke in sodelovanje med oddelki vrtca je eno izmed priporočil v Kurikulumu za vrtce s prilagojenim programom (2006), čemur pa v nadaljevanju ni namenjenega prostora za razlago in/ali primere. V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v RS (2011) zasledimo spodbujanje k bolj prožnim oblikam prehajanja tudi v predšolskem obdobju. Kakšne te oblike so, pa v nadaljevanju ravno tako ni natančneje opredeljeno.
V Kurikulumu za vrtce (1999) je v povezavi s socialnim vključevanjem pomembno izpostaviti načelo enakih možnosti, ki naj bi se uresničevalo z strokovnim zagotavljanjem pogojev za stalno in občasno vključevanje predšolskih OPP v oddelke vrtca. »Uresničevanje načela enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki se uresničuje preko zagotavljanja enakovrednih pogojev za optimalni razvoj vsakega otroka in ob upoštevanju individualnih razlik v razvoju in učenju, kar pomeni širše in fleksibilno, vendar strokovno zagotavljanje pogojev za stalno in občasno vključevanje predšolskih OPP v oddelke vrtca.
Kot priloga Kurikula za vrtce bodo pripravljene ustrezne prilagoditve kurikula oz. prilagojeno izvajanje kurikula za OPP.«3
Ob pregledu uradnih dokumentov in strokovne literature torej opazimo, da so v povezavi s socialno integracijo OPP uporabljeni različni izrazi (npr. prehajanje, druženje, socialno vključevanje), ki se navezujejo na različne oblike izvajanja socialno-integracijsko in inkluzivno naravnanih dejavnosti v vrtcu. Za omenjene izraze bom v nadaljevanju zaradi večje preglednosti uporabila enoten pojem povezovanje med programi vrtca.
3 Ta priloga je Kurikulum za vrtce s prilagojenim programom (2006)
27