UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, posebne razvojne in učne težave
Eva Tomažin
POVEZOVANJE MED PROGRAMI PREDŠOLSKE VZGOJE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika, posebne razvojne in učne težave
Eva Tomažin
POVEZOVANJE MED PROGRAMI PREDŠOLSKE VZGOJE
Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Janez Jerman Somentorica: doc. dr. Erna Žgur
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorju, izr. prof. dr. Janezu Jermanu in somentorici doc. dr. Erni Žgur za vso podporo in strokovne napotke pri nastajanju magistrskega dela ter mag. Lidiji Kastelic, ki mi je svetovala pri začetnem usmerjanju v tematiko.
Zahvaljujem se vsem strokovnim delavkam za sodelovanje v raziskavi in vodjam enot za posredovanje anketnih vprašalnikov, še posebej pa vzgojiteljicam, ki so mi dodatno svetovale pri oblikovanju anketnega vprašalnika.
Posebna zahvala je namenjena tudi moji družini, prijateljicam in fantu, ki so vedno našli prave besede in verjeli vame.
I POVZETEK
Otroci s posebnimi potrebami (OPP) so glede na stopnjo njihovih primanjkljajev in pomoči, ki jo potrebujejo, v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) usmerjeni v različne programe, določa pa se tudi prehajanje med programi na šolski in predšolski ravni. Strokovnjaki spodbujajo k prakticiranju čim bolj prožnih oblik prehajanja tudi pri skupinah OPP v prilagojenih vzgojno-izobraževalnih programih, ki so v ločenih oddelkih vrtca in šole. Strokovni delavci naj bi tako načrtovali dejavnosti, s katerimi se spodbuja socialna interakcija med otroki, oblikuje inkluzivna klima in razvijajo nove oblike in metode poučevanja, ter na ta način skrbeli za kakovostno vzgojo in izobraževanje ter zagotavljali možnosti za optimalen razvoj posameznika. Za raznolike oblike inkluzivno in integracijsko naravnanih dejavnosti v literaturi zasledimo različne izraze (npr. prehajanje, druženje), ki jih bomo zaradi boljše preglednosti zajeli v širši izraz povezovanje med programi. Glede na spodbude stroke k izvajanju prožnih oblik prehajanja nas je zanimalo, na kakšen način povezovanje poteka v praksi. V magistrskem delu se osredotočamo na povezovanje med programi na področju predšolske vzgoje. V teoretičnem delu so predstavljene ključne teoretične vsebine, pomembne za razumevanje tematike (vzgojno- izobraževalni programi, inkluzija, integracija, otrokov razvoj, vloga vrstnikov, vplivi povezovanja), v empiričnem delu pa se osredotočamo na raziskovanje uresničevanja povezovanja med programi predšolske vzgoje v praksi. S pomočjo anketnega vprašalnika, namenjenega strokovnim delavcem vrtca, smo raziskovali pojavne oblike in pogostost povezovanja med prilagojenim programom predšolske vzgoje in med programom predšolske vzgoje v slovenskih vrtcih. Ugotavljali smo, kateri dejavniki na to lahko vplivajo, katere prednosti, ovire in potrebe pri izvajanju povezovanja zaznavajo strokovni delavci ter kakšna je njihova naravnanost do povezovanja.
V raziskavi je sodelovalo skupno 90 vzgojiteljic in pomočnic vzgojiteljice (v nadaljevanju strokovne delavke) iz 17 enot slovenskih vrtcev, v katerih imajo tudi oddelek s prilagojenim programom predšolske vzgoje. Vprašalnik so izpolnjevale strokovne delavke iz oddelkov s prilagojenim programom predšolske vzgoje ter strokovne delavke iz tistih oddelkov predšolske vzgoje, s katerimi se znotraj enote največ povezujejo. Raziskava je pokazala, da se večina oddelkov povezuje spontano na dnevni ravni, združevanje oddelkov pri načrtovanih dejavnostih pa največkrat poteka enkrat ali dvakrat mesečno. Večina se povezuje tudi priložnostno pri dnevih dejavnosti in projektih, druge oblike povezovanja pa izvaja manj oddelkov. Pobuda za izvajanje povezovanja je največkrat na strani vzgojiteljic obeh oddelkov ali pa na strani vzgojiteljice oddelka s prilagojenim programom predšolske vzgoje, prav tako načrtovanje dejavnosti povezovanja. Skozi celotno raziskavo najbolj izstopa dejavnik izobrazbe oziroma strokovnega znanja, ki se pri četrtini anketiranih pokaže kot ena najpomembnejših ovir, več kot polovica pa jo označi kot pomembno potrebo. Ugotovili smo veliko razlik v odgovorih med skupinami strokovnih delavk glede na izobrazbo, oddelek, v katerem delajo, in glede na delovno dobo. To kaže na pomembnost tako strokovnega znanja kot izkušenj z OPP za uresničevanje dobre prakse povezovanja. Strokovne delavke so navedle tudi veliko primerov dobre prakse, npr. povezovanje v različnih projektih (Igraj se z mano), skupna praznovanja rojstnih dni, igralni dnevi (združevanje obeh oddelkov) in podobno.
KLJUČNE BESEDE
Inkluzija, otroci s posebnimi potrebami, socialna integracija, povezovanje med programi, predšolska vzgoja
II ABSTRACT
Children with special needs are, depending on the level of their deficits and needed assistance, in accordance with the Law on the Placement of Children with Special Needs (ZUOPP-1), directed into various programs. A transition between programs at school and pre-school level is also determined. Experts encourage flexible transitions also with groups of children in special educational programs, which are in separate sections of kindergarten and school.
Practitioners should also plan activities to promote social interaction among children, create an inclusive climate and develop new forms and methods of teaching, thus ensuring quality education and providing opportunities for the optimal development of the individual. For diverse forms of inclusive and integrative oriented activities in literature there are different expressions (e.g. transition, socializing), which will be captured for greater transparency in the broader term collaboration among programmes. Given the urging of the profession for the implementation of flexible forms of transition, we were interested in how integration takes place in practice. In this thesis we focus on the integration between the programs in the field of early childhood education. The theoretical part presents the key theoretical content relevant for the understanding of the issue (educational programs, inclusion, integration, child development, the role of peer influence, the effects of integration), the empirical part focuses on researching the realization of integration between the programs of preschool education in practice. With the help of a questionnaire aimed at kindergarten employees, we studied the forms and frequency of collaboration among the special program of preschool education and the early childhood education program in Slovenian kindergartens. We investigated which factors affect this, what are the constraints and needs in the implementation of integration that the practitioners perceive and what is their attitude towards integration.
The study involved a total of 90 teachers and teacher assistants (hereinafter referred to as professional workers) from 17 units of Slovenian kindergartens, that have a department with a special program of preschool education. Questionnaires were filled out by professional workers from departments with special needs pre-school education and professional workers from those departments of preschool education that are the most connected. The survey showed that most departments connect spontaneously on a daily basis but merging departments in planned activities usually takes place once or twice a month. Many of them connect casually every day in activities and projects, other forms of integration are used by fewer departments. The initiative for the implementation of integration and the planning of activities is usually on the side of teachers of both departments, or on the side of teachers of special needs pre-school education. Throughout the survey the most notable factor that stands out is education or expertise, that a quarter of respondents show as one of the most important barriers, more than half said that it is an important need. We found a lot of differences in answers between groups of professional workers according to education, department in which they work and seniority, which shows the importance of both expertise and experience with children with special needs for the realization of integration. Professional workers also cited many examples of good integration practice, for example. integration in different projects (Igraj se z mano), joint birthday celebrations, gaming days (bringing together two departments) and the like.
KEY WORDS
Inclusion, children with special needs, social integration, collaboration among programmes, preschool education
III KAZALO VSEBINE
TEORETIČNE OSNOVE ... 2
1 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI ... 2
2 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI PROGRAMI ZA OPP ... 3
2.1 Oblike programov za OPP v predšolskem obdobju ... 4
3 OD SEGREGACIJE DO INTEGRACIJE IN INKLUZIJE ... 7
3.1 Integracija ... 7
3.2 Inkluzija ... 8
3.3 Socialna integracija – most med integracijo in inkluzijo ... 10
3.4 Odnos med integracijo, socialno integracijo in inkluzijo ... 10
4 URESNIČEVANJE INTEGRACIJE IN INKLUZIJE V PRAKSI ... 12
4.1 Zgodnja obravnava ... 12
4.2 Načela in pogoji inkluzivnega izobraževanja ... 13
4.3 Pripravljenost šol in vrtcev na sistemsko vključevanje OPP v skupne dejavnosti .... 15
4.4 Ovire za inkluzivno izobraževanje ... 15
5 POMEN INTEGRACIJE IN INKLUZIJE V VRTCU ... 17
6 OTROKOV RAZVOJ IN IGRA ... 18
6.1 Razvojne ravni in vrste igre ... 18
6.2 Socialne vrste igre ... 20
6.3 Igra OPP ... 21
6.4 Vpliv vrstnikov na otrokovo igro in razvoj ... 23
6.5 Spodbujanje otrokove igre ... 24
7 POVEZOVANJE MED PROGRAMI VRTCA KOT NAČIN SOCIALNE INTEGRACIJE ... 26
7.1 Oblike povezovanja in spodbujanja socialne integracije ... 27
7.2 Vpliv povezovanja na OPP in na njihove vrstnike ... 29
7.3 Primer dobre prakse: »Prehajanje med programi« - inovacijski projekt vrtca Najdihojca ... 30
EMPIRIČNI DEL ... 34
8 PROBLEM, CILJI RAZISKAVE, RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN SPREMENLJIVKE ... 34
8.1 Opredelitev raziskovalnega problema in namen raziskave ... 34
8.2 Cilji raziskave ... 34
8.3 Raziskovalna vprašanja ... 34
8.4 Spremenljivke ... 35
9 RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODA ... 36
IV
9.1 Opis vzorca ... 36
9.2 Merski instrument ... 37
9.3 Postopek in potek raziskave ... 37
9.4 Analiza podatkov ... 37
10 REZULTATI Z INTERPRETACIJO ... 39
10.1 Pogostost in oblike povezovanja ... 39
10.1.1 Interpretacija rezultatov in odgovor na 1. raziskovalno vprašanje ... 42
10.2 Organizacija načrtovanja skupinskih dejavnosti povezovanja ... 44
10.2.1 Interpretacija rezultatov in odgovor na 2. raziskovalno vprašanje ... 46
10.3 Ocena pogojev, ki vplivajo na povezovanje ter naravnanost strokovnih delavcev do povezovanja ... 49
10.3.1 Zadovoljstvo s pogoji ... 49
10.3.2 Naravnanost do povezovanja ... 53
10.3.3 Interpretacija rezultatov ter odgovor na 3. raziskovalno vprašanje... 56
10.3.4 Razlike med odgovori o zadovoljstvu s pogoji in naravnanosti do povezovanja in odgovor na 7. raziskovalno vprašanje ... 59
10.4 Prednosti povezovanja za otroke s tipičnim razvojem in za OPP ... 67
10.5 Ovire in potrebe pri načrtovanju in izvajanju povezovanja ... 70
10.5.1 Interpretacija ter odgovor na 5. raziskovalno vprašanje ... 72
10.5.2 Razlike med odgovori na vprašanji o ovirah in potrebah pri povezovanju in odgovor na 7. raziskovalno vprašanje ... 74
10.6 Primeri dobre prakse ... 76
11 SKLEP ... 79
LITERATURA ... 83
PRILOGE ... 87
Priloga 1: Anketni vprašalnik ... 87
Priloga 2: Zbrani primeri dobre prakse povezovanja med programi predšolske vzgoje ... 92
V KAZALO TABEL
Tabela 1: Prikaz strukture anketirancev glede na starost ... 36
Tabela 2: Prikaz strukture anketirancev glede na stopnjo izobrazbe ... 36
Tabela 3: Prikaz strukture anketirancev glede na število let delovne dobe... 36
Tabela 4: Prikaz strukture anketirancev glede na število let delovne dobe v oddelku s prilagojenim programom predšolske vzgoje ... 37
Tabela 5: Frekvenčna porazdelitev in odstotki pogostosti posameznih oblik povezovanja ... 41
Tabela 6: Pobuda za načrtovanje dejavnosti povezovanja med skupinami... 44
Tabela 7: Potek načrtovanja dejavnosti povezovanja med programi ... 45
Tabela 8: Dokumentacija dejavnosti povezovanja ... 45
Tabela 9: Povprečne ocene in standardni odkloni pri trditvah, ki se nanašajo na pogoje, ki vplivajo na povezovanje. ... 50
Tabela 10: Frekvenčna porazdelitev in odstotki trditev, ki se nanašajo na pogoje, ki vplivajo na povezovanje. ... 52
Tabela 11: Povprečne ocene in standardni odkloni pri trditvah, ki se nanašajo na naravnanost do povezovanja ... 53
Tabela 12: Frekvenčna porazdelitev in odstotki trditev, ki se nanašajo na naravnanost do povezovanja ... 55
Tabela 13: Rezultati Mann-Whitney testa razlik med skupinami glede na oddelek, v katerem so zaposlene strokovne delavke ... 59
Tabela 14: Prikaz povprečnih ocen in standardnih odklonov posameznih trditev glede na oddelek, v katerem so zaposlene strokovne delavke ... 59
Tabela 15: Rezultati Kuskal-Wallis testa razlik med skupinami glede na stopnjo izobrazbe .. 61
Tabela 16: Prikaz povprečnih ocen posameznih trditev pri skupinah glede na stopnjo izobrazbe ... 61
Tabela 17: Rezultati Kruskal-Wallis testa razlik med skupinami glede na število let delovne dobe ... 62
Tabela 18: Povprečne ocene posameznih trditev pri skupinah glede na število let delovne dobe ... 62
Tabela 19: Rezultati Kruskal-Wallis testa razlik med skupinami glede na število let delovne dobe v oddelku s prilagojenim programom predšolske vzgoje ... 63
Tabela 20: Povprečne ocene trditev pri skupinah glede na število let delovne dobe v oddelku s prilagojenim programom predšolske vzgoje ... 63
Tabela 21: Mann-Whitney test razlik med skupinami glede na število let delovne dobe v oddelku s prilagojenim programom predšolske vzgoje ... 64
Tabela 22: Prednosti povezovanja za OPP ... 67
Tabela 23: Prednosti povezovanja za otroke s tipičnim razvojem ... 68
Tabela 24: Prednosti za vse otroke ... 68
Tabela 25: Ovire pri načrtovanju in izvajanju povezovanja ... 70
Tabela 26: Potrebe strokovnih delavcev za pogostejše in/ali kvalitetnejše izvajanje povezovanja ... 71
Tabela 27: Izbira potrebe po ustreznejšem vrednotenju dela (dodatek k plači) glede na oddelek, v katerem so zaposlene strokovne delavke ... 73
Tabela 28: Izbira posameznih ovir glede na oddelek, v katerem so zaposlene strokovne delavke ... 74
Tabela 29: Izbira potrebe po izobraževanju glede na oddelek, v katerem so zaposlene strokovne delavke ... 75
1 UVOD
Sodobna vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami (OPP) temeljita na konceptu inkluzije in integracije, na uresničevanje katerih pa vpliva mnogo dejavnikov; vse od sistemskih in zakonodajnih dejavnikov do strokovnih stališč in materialnih pogojev.
OPP so glede na stopnjo njihovih primanjkljajev in pomoči, ki jo potrebujejo, v skladu z Zakonom o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) usmerjeni v različne programe, določa pa se tudi prehajanje med programi na šolski in predšolski ravni. Otroci z zahtevnejšimi motnjami v razvoju so tako usmerjeni v oddelke s posebnimi in prilagojenimi vzgojno-izobraževalnimi programi, ki zanje predstavljajo ustreznejše okolje za optimalen razvoj (Kavkler, 2008). V predšolskem obdobju so to oddelki s prilagojenim programom, kjer pogostejše sodelovanje specialno-pedagoškega in terapevtskega kadra z upoštevanjem pedagoških in terapevtskih tehnik najbolj celostno pripomore k razvoju OPP v njihovem zgodnjem, najranljivejšem obdobju (Žgur, 2014). Kot poudarjajo različni strokovnjaki (npr.
Kavkler, 2008; Opara idr. 2010), se inkluzija ne sme izvajati za vsako ceno, vendar pa usmerjanje v različne programe nikakor ne sme pomeniti, da se otroci med seboj ne družijo.
Za zagotavljanje kakovostne vzgoje in izobraževanja ter optimalnega razvoja je treba tudi slednjim zagotoviti dovolj možnosti za druženje in sodelovanje z vrstniki in poskrbeti za izvajanje koncepta socialne integracije. S tem se zagotavlja osnovne človekove pravice in ustvarja čim boljše razmere za razvoj, vzgojo in izobraževanje OPP v družbi sovrstnikov ter posledično preprečuje socialno izključenost. Prav tako pa se s tem pripomore k razvoju stabilnejše samopodobe, kar zelo pozitivno vpliva na učno uspešnost (Lebarič, Kobal Grum, Kolenc, 2006).
Za raznolike oblike inkluzivno in integracijsko naravnanih dejavnosti v strokovni literaturi zasledimo različne izraze (npr. prehajanje, druženje), ki jih bomo zaradi boljše preglednosti zajeli v širši izraz povezovanje med programi. V magistrskem delu se osredotočamo na povezovanje med programi na področju predšolske vzgoje. Teoretični del vsebuje predstavitev osnovnih teoretičnih izhodišč o sodobnih konceptih vzgoje, otrokovem razvoju in igri v predšolskem obdobju ter o vplivu povezovanja na OPP in njihove vrstnike. Glede na omenjeno močno spodbujanje pedagoške stroke k praktičnemu izvajanju sodobnih konceptov vzgoje in izobraževanja ter poudarjanje pomembnosti povezovanja, prehajanja in druženja med otroki različnih vzgojno-izobraževalnih programov nas je zanimalo, na kakšen način se teorija uresničuje v praksi. V raziskovalnem delu predstavljamo ugotovitve raziskave o uresničevanju povezovanja med programi na področju predšolske vzgoje v slovenskih vrtcih.
Strokovne delavke iz oddelkov s prilagojenim programom predšolske vzgoje in iz oddelkov predšolske vzgoje, s katerimi se največ povezujejo, so v anketnem vprašalniku označile oblike in pogostost povezovanja, ocenile pogoje, ki vplivajo na povezovanje, izpostavile prednosti povezovanja ter njim najzahtevnejše ovire in potrebe. Skušali smo ugotoviti njihovo osnovno naravnanost do povezovanja, nagovorjene pa so bile tudi k opisu primerov dobre prakse.
Rezultate raziskave smo interpretirali s pomočjo strokovne literature in ugotovitve primerjali z izsledki nekaterih drugih raziskav.
V sklepu je v razpravi o ugotovitvah ovrednotena uporabna vrednost raziskave. Izpostavljene so tudi omejitve raziskave, ki jih je treba upoštevati pri interpretaciji, skupaj z navedenimi predlogi za izboljšanje ter možnostmi nadaljnjega raziskovanja.
2 TEORETIČNE OSNOVE
1 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI
Za OPP so se v preteklosti uporabljali različni izrazi in nazivi. Imenovali so jih za »defektne«,
»prizadete«, za otroke z motnjami v telesnem in duševnem razvoju ipd. Oblikovanje univerzalnih norm in primerjanje podobnega s podobnim sta sprožili kategorizacijo, pojmovanja pa so se oblikovala z osredotočanjem na hibo oziroma motnjo posameznika, kar je privedlo do stigmatizacije in diskriminacije (Opara, 2005). Sodobni svet v ospredje postavlja vrednote, ki poudarjajo človeka kot individuum, kot enkraten in neponovljiv subjekt. Primanjkljaj ali ovira je le ena od značilnosti oseb, ki imajo – tako kot vsi – tudi mnogo drugih potencialov in lastnosti, v katerih smo si ljudje med seboj podobni (Opara idr., 2010). Novi koncepti so tako pozornost usmerili na prilagoditve in podporo, ki jo posameznik potrebuje za dosego cilja. Temu primerno so se oblikovala tudi pojmovanja: Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak, 1995) je formalno uvedla naziv »otroci s posebnimi potrebami« in nakazuje drugačno klasifikacijo OPP (Opara, 2005).
Resman (2003) v svojem prispevku o integraciji/inkluziji razpravlja o označitvi OPP in pravi, da so v vrtčevskih in šolskih pogojih to tisti otroci oz. učenci, ki brez dodatne in posebne pomoči še posebno usposobljenega učitelja ali strokovnjaka ne bi zmogli sožitja (življenja) in dela (programa) v vrtcu in šoli. Nadalje razlaga, da gredo definicije pri določanju meja med dominantnim delom (večino) učencev ali otrok in učenci/otroki s posebnimi potrebami v dve smeri. Ena je pojasnjevanje z iskanjem razlik, druga pa z iskanjem skupnega. Če zanemarjamo slednje, je naša drža segregacijska, zaradi česar se ustvarjata dva sistema;
običajni za večino otrok in specialni za OPP.
Glede na Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011) danes opredeljujemo naslednje skupine OPP:
»Otroci s posebnimi potrebami so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno- jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.«
3
2 VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI PROGRAMI ZA OPP
OPP so v skladu z ZUOPP-1 vključeni v različne vzgojno-izobraževalne programe glede na vrsto in stopnjo njihovih primanjkljajev ter pomoči, ki jo potrebujejo.
Vzgoja in izobraževanje OPP potekata po:
programu za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
prilagojenem programu za predšolske otroke,
vzgojno-izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
prilagojenih programih vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom,
prilagojenih programih vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom,
posebnem programu vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju in po drugih posebnih programih (v nadaljevanju posebni program vzgoje in izobraževanja),
vzgojnih programih (ZUOPP-1, 5. člen).
V Beli knjigi (Krek in Metljak, 2011) so zapisana tudi načela in cilji vzgoje in izobraževanja OPP.
Vzgoja in izobraževanje OPP temelji na načelih (Krek in Metljak, 2011, str. 300):
enakih možnosti ob hkratnem upoštevanju različnosti otrok,
ohranjanja ravnotežja med različnimi vidiki otrokovega telesnega in duševnega razvoja,
inkluzivne vzgoje in izobraževanja,
vključevanja staršev v proces vzgoje in izobraževanja,
zagotovitve ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka,
pravočasne usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraževanja,
organizacije vzgoje in izobraževanja čim bližje kraju bivanja,
celovitosti in kompleksnosti vzgoje in izobraževanja,
individualiziranega pristopa,
kontinuiranih programov vzgoje in izobraževanja,
interdisciplinarnosti.
4
Cilji vzgoje in izobraževanja OPP pa so naslednji (Krek in Metljak, 2011, str. 302).
1. Enakovredno vključiti vsakega OPP v vzgojno-izobraževalni sistem, mu omogočiti doseganje izobrazbene ravni in znanja, ki je skladno s posameznikovimi zmožnostmi, ter mu omogočiti polno vključenost v družbo.
2. OPP omogočiti strokovno pomoč, ki je skladna z njihovimi posebnimi potrebami. Pri tem je treba posebno pozornost namenjati otrokom, ki imajo raznovrstne posebne potrebe kot posledice sopojavnosti več motenj (npr. hkratne motnje vida in sluha).
3. Stalno sodelovati s starši OPP in zagotavljati stalno strokovno in osebno podporo celotni družini. Starše je treba pravočasno obvestiti o zaznanem sumu o posebnih potrebah, ki so povezane z motnjami, ovirami ali primanjkljaji, in jim ponuditi takojšnjo ustrezno sodelovanje pri možnostih različnih oblik pomoči. Na ta način jim omogočimo stvarne informacije o posebnih potrebah, dosežkih otroka in možnostih načrtovanja nadaljnjega izobraževanja, ki bo vodilo do čim bolj samostojnega življenja in čim manjše odvisnosti od pomoči.
4. Reorganizirati sistem vzgoje in izobraževanja in ustvariti takšne pogoje, da bodo OPP oz. njihove družine imeli možnost izbire znotraj kontinuuma pomoči. To vključuje dostopnost različnih programov vzgoje in izobraževanja in oblik pomoči čim bliže kraju bivanja, v običajnem šolskem okolišu, v skladu z mrežo vrtcev, šol in drugih institucij. Da bi bil ta cilj dosežen, mora država stalno skrbeti za ustrezno organiziranost mreže vrtcev, šol in drugih institucij.
5. Vsem OPP zagotoviti obravnavo in poučevanje z najučinkovitejšimi (sodobnimi) metodami in pristopi (metode in pristopi morajo biti strokovno argumentirani, njihova učinkovitost mora biti preverjena); o uporabljenih metodah in pristopih morajo biti obveščeni tudi straši OPP.
6. Zagotoviti sodelovanje med strokovnjaki, ki so vključeni v postopek usmerjanja, spremljanja otroka, ter med izvajalci vzgojno-izobraževalnih programov in starši OPP, tako da vsi delujejo v otrokovo največjo korist. Zagotoviti vzgojiteljem, učiteljem in drugim strokovnim delavcem v vzgojno-izobraževalnem zavodu ustrezne pogoje za dostop do informacij, potrebnih znanj, storitev svetovanja in podpore, da bodo lahko delovali skladno s posebnimi potrebami otrok in njihovih družin, ki so vključeni v vrtec/šolo.
2.1 Oblike programov za OPP v predšolskem obdobju
Področje predšolske vzgoje ureja Zakon o vrtcih (ZVrt, 1996) skupaj z drugimi podzakonskimi predpisi in pravilniki, ki zajemajo tudi določila za OPP. 8. člen omenjenega zakona opredeljuje naslednje skupine otrok s posebnimi potrebami: »Otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni, gluhi in naglušni, otroci z govornimi motnjami, gibalno ovirani otroci ter otroci z motnjami vedenja in osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov za predšolske otroke z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe.«1
1 Razlika v opredelitvi posameznih skupin OPP med omenjenim zakonom in ZUOPP-1 je posledica posodabljanja zakonodaje: ZUOPP-1 se je v vmesnem času prenovil, ZVrt-UPB2 pa ostaja enak. V ZUOPP-1 je dodana nova skupina otrok z avtističnimi motnjami, prišlo pa je tudi do preimenovanja otrok z motnjami vedenja in osebnosti (otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami).
5
Strokovno podlago za delo v vrtcih in izvajanje programa določa nacionalni dokument Kurikulum za vrtce (1999) z dodatki:
Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke (2006),
Navodila h Kurikulu za vrtce v programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za otroke s posebnimi potrebami (2003),
Dodatek h Kurikulu za vrtce za otroke Romov (2002) in
Dodatek h Kurikulu za delo na dvojezičnih področjih (2002).
»Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, ki je namenjen vzgojiteljem, pomočnikom vzgojitelja, ravnateljem, svetovalnim delavcem; je dokument, ki ob rabi strokovne literature omogoča strokovno načrtovanje in kakovostno predšolsko vzgojo v vrtcu, ki se na ravni izvedbenega kurikula razvija in spreminja, pri tem pa upošteva neposredno odzivanje otrok v oddelku, organizacijo življenja v vrtcu, vpetost vrtca v širše okolje.« (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 4.)
Cilji kurikula za vrtce so naslednji (Kurikulum za vrtce, str. 4):
- Bolj odprt in fleksibilen kurikulum v različnih programih za predšolske otroke,
- pestrejša in raznovrstnejša ponudba na vseh področjih dejavnosti predšolske vzgoje v vrtcih,
- bolj uravnotežena ponudba različnih področij in dejavnosti predšolske vzgoje v vrtcih, ki hkrati ne onemogoča poglobljenosti na določenih področjih,
- večje omogočanje individualnosti, drugačnosti in izbire v nasprotju s skupinsko rutino, - oblikovanje pogojev za večje izražanje in ozaveščanje skupinskih razlik (nediskriminatornost glede na spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni nazor, narodno pripadnost, telesno in duševno konstitucijo),
- večje upoštevanje in spoštovanje zasebnosti ter intimnosti otrok,
- dvig kakovosti medosebnih interakcij med otroki ter med otroki in odraslimi v vrtcu, - rekonceptualizacija in reorganizacija časa v vrtcu,
- rekonceptualizacija in reorganizacija prostora in opreme v vrtcu,
- večja avtonomnost in strokovna odgovornost vrtcev in njihovih strokovnih delavcev, - povečanje vloge evalvacije (kritičnega vrednotenja) pri načrtovanju življenja in dela v
vrtcu,
- izboljšanje informiranja in sodelovanja s straši.
Program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo
OPP, ki so usmerjeni v program, se glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje lahko prilagodi organizacija in način izvajanja programa za predšolske otroke ter zagotovi dodatna strokovna pomoč (ZUOPP-1, 2011, 7. člen).
Najpogosteje so v ta program vključeni otroci z lažjimi, pa tudi nekateri otroci z zmernimi motnjami v duševnem razvoju (Kurikulum za vrtce, 1999). Po ZUOPP-1 predšolsko vzgojo po programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo izvajajo vrtci, pri čemer se upošteva Kurikulum za vrtce skupaj z Navodili h Kurikulu za vrtce s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (ZUOPP-1, 2011).
6 Prilagojeni program
»Prilagojeni program za predšolske otroke je namenjen otrokom z zmernimi, težjimi in težkimi motnjami v duševnem razvoju in otrokom, ki imajo poleg omenjenih še druge dodatne motnje. Namenjen je tudi gluhim in naglušnim otrokom, slepim in slabovidnim otrokom, gibalno oviranim otrokom in otrokom z govorno-jezikovnimi motnjami, ki imajo najtežje oblike primanjkljajev, ovir oziroma motenj, in ki za odpravljanje oz. korekcijo le-teh potrebujejo prilagojen program.« (Kurikulum za vrtce v prilagojenem programu za predšolske otroke, 2006, str. 4.)
Izvajalci predšolske vzgoje po prilagojenih programih za predšolske otroke so vrtci v razvojnih oddelkih, vrtci (oz. enote vrtcev), ki so organizirani za izvajanje teh programov, ter zavodi za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1, 2011).
Določeni normativ v oddelku s prilagojenim programom predšolske vzgoje glede na odredbo o normativih in kadrovskih pogojih za opravljanje dejavnosti iz predšolske vzgoje je od 3 do 6 otrok (RS 75/05).
V Sloveniji je glede na podatke s Statističnega urada Republike Slovenije (SURS) v šol. letu 2013/2014 delovalo 48 oddelkov s prilagojenim programom, od tega 11 v okviru zavodov, drugi pa so delovali v javnih vrtcih. Vanje je bilo leta 2014 skupno vključenih 249 otrok.
Statističnih podatkov za leto 2014-15 nismo dobili.
7
3 OD SEGREGACIJE DO INTEGRACIJE IN INKLUZIJE
V preteklosti je bil sistem izobraževanja tipično dvotirni: temeljil je na predpostavki, da drugačni otroci potrebujejo drugačno šolo. O primernosti takšne segregacije, ki je sprožala diskriminacijo in stigmatizacijo, so se po letu 1975 začeli porajati vse večji dvomi. Pojavila sta se koncepta integracije in inkluzije. Cilj integracije je bil vključevanje OPP v izobraževanje in v splošnem v normalno okolje, postmodernistična filozofija pa je nato predstavila in utemeljila pojem inkluzije z idejo »šole za vse«: skupne šole, v kateri se izobražujejo vsi, tudi otroci z motnjami v razvoju (Opara idr., 2010).
V strokovni literaturi lahko zasledimo različne izraze, s katerimi se označuje vključevanje OPP v redne vzgojno-izobraževalne ustanove. M. Kavkler (2008) navaja, da veliko avtorjev pojma integracija in inkluzija navaja kot sinonima, da pa številni poudarjajo pomembne razlike v njunem pomenu, kakovosti dela in praktičnem izvajanju. Mnogi avtorji (Kavkler, 2008; Marentič Požarnik, 2008; Lesar, 2008 idr.) kot razliko opredeljujejo »smer«
prilagajanja. Šućur (1997, v Demšar Pečak, 2000) izpostavlja, da integracija pomeni enosmerno prilagajanje manjših skupin družbi, inkluzija pa zahteva dvosmerno prilagajanje in s tem spremembe tako pri manjšini kot pri večini. Medtem ko se v procesu integracije pričakuje, da se bo otrok prilagodil okolju, v katerega vstopa, inkluzija zagovarja prilagajanje okolja otrokovim zmožnostim in posebnim potrebam (Marentič Požarnik, 2008).
Tudi Resman (2003) navaja, da med strokovnjaki ni enotnega stališča o tem, kaj je integracija in kaj inkluzija ter kako sta procesa povezana. Razliko pa v kratkem označi takole: »Menim, da bi bila najkrajša, najpreprostejša in zato najohlapnejša označitev, da je integracija bolj organizacijski ukrep, medtem ko je inkluzija pedagoški, socialni in psihološki proces
vključevanja kakorkoli izključenih otrok in otrok s posebnimi potrebami v običajne razmere VIZ2-dela.« (Resman, 2003, str. 68.)
3.1 Integracija
T. Vršnik (2003) opozarja na problematiko razumevanja pojma integracija, saj najde dve v svojem bistvu izključujoči si poti interpretacije istega pojma. Glede na prvo integracija pomeni združevanje, povezovanje enot v neko celoto, druga pa opisuje integracijo kot proces, pri katerem se posameznik ali skupina vključuje v široko skupino, torej se manjša enota na nek način asimilira.
M. Kavkler (2008) navaja, da je izraz integracija pogosto opredeljen kot »namestitev otroka s posebnimi potrebami v ustanovo, kjer skuša spremeniti, prilagoditi šolsko in širše okolje otroka nekemu »povprečju«, da se lahko vključi v redni sistem vzgoje in izobraževanja in dosega predpisane standarde znanja branja, pisanja, računanja, se prilagodi načinu sprejemanja informacij, socialnemu okolju, oviram pri gibanju v okolju itd.« (Kavkler, 2008, str. 11.) Corbett (1999, v Resman, 2003, str. 69) integracijo učenca metaforično predstavi s trditvijo »Vstopi, toda samo, če se lahko prilagodiš!« Integracija torej zahteva prilagoditev zahtevam šolskega okolja (Šućur, 1999 in Corbett, 1999, v Kavkler, 2008) ter sprejemanje šolskega reda in kulture, ki vlada v šoli: zahteva programski in kulturni konformizem. Farel (2005, v Kavkler, 2008) izpostavlja, da je pri integraciji šolski sistem nespremenjen, so pa že uvedeni določeni ukrepi: učitelj išče nove načine, kako v različne dejavnosti vključiti vse otroke.
2 Vzgojno-izobraževalnega
8
Nekateri avtorji razlikujejo več različic integracije: Warnock in Soeder (Soldo, 1986, v Demšar Pečak, 2000) govorita o integraciji po lokaciji, o funkcionalni integraciji in o socialni integraciji. Integracija po lokaciji pomeni, da se programi izobraževanja izvajajo na istem mestu, a brez kakršnekoli organizacijske povezanosti in medsebojnih aktivnosti, medtem ko se na stopnji funkcionalne integracije izvajajo skupne aktivnosti v istih prostorih z isto opremo. Pri slednji je isti tudi učiteljski svet, saj v vseh razredih poučujejo isti učitelji, le da po različnem učnem programu. Socialna integracija upošteva obe navedeni obliki: Zanjo so značilni ustvarjanje medsebojnih stikov in komunikacije in s tem močnejše, čvrste interakcije otrok s posebnimi potrebami in otrok brez primanjkljajev.
3.2 Inkluzija
Corbett (1999, v Kavkler, 2008) izpostavlja, da je proces vključevanja pri inkluziji popolnejši kot pri integraciji in omogoča oblikovanje inkluzivne kulture, pri kateri se »podpirajo različne potrebe in sprejemajo posebnosti, ki jih oblikujejo spol, narodnost, jezikovna pripadnost, različni družbeni statusi, stopnje izobrazbe in tudi posamezne pomanjkljivosti, težave, motnje, bolezni.« (Kavkler, 2008, str. 11.) Inkluzijo torej označi kot kulturo življenja v določeni skupnosti in jo opredeli z metaforo »Vstopi, tukaj spoštujemo razlike.« (Corbett, 1999, v Resman, 2003 str. 69.)
Inkluzija vpliva na celoten vzgojno-izobraževalni sistem, saj zahteva spreminjanje okolja, stališč udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa ter realizacijo posebnih vzgojno- izobraževalnih potreb in odpravljanje ovir, ki onemogočajo optimalen razvoj zmožnosti vseh otrok (Kavkler 2008). Da se lahko doseže prilagodljivost rednega šolskega sistema, ki jo inkluzija predpostavlja, je treba sprejeti dejstvo, da se učenci med seboj razlikujejo po mnogih lastnostih in zmožnostih in posledično po osnovnem znanju. Prav vsi učenci pa se lahko učijo (Lesar, 2008).
Bistvo inkluzije je omogočiti vsakemu posamezniku sodelovanje po njegovih zmožnostih, doseganje povprečnih dosežkov pa ni temeljni pogoj za vključitev v šolsko in širše socialno okolje. Poudarek je na upoštevanju otrokovih individualnih potreb. Usmeriti se je treba na iskanje možnosti, ki bodo omogočale uspešno vključevanje, in namesto osredotočanja na primanjkljaje stremeti k ponudbi ustreznih prilagoditev in nalog, ki jih otrok zmore.
Pomembna sta partnerstvo z otrokom in njegovimi starši ter aktivna participacija učiteljev v razvoj inkluzivnega procesa (Kavkler, 2008).
Bistveno inkluzije sta torej širjenje dostopa do izobraževanja in spodbujanje polnega sodelovanja in možnosti vseh učencev, ranljivih za izključitev (Bauer, Krapova, Michaelidou in Pluhar, 2009). Cilj inkluzije bi lahko povzeli z besedami Rovška (2009, str. 18): »Cilj inkluzije je torej optimalno razmerje med pridobljenim znanjem v šoli in socialnimi kompetencami učenca ali še drugače: cilj inkluzije je učenec, ki bo s pridobljenim znanjem in socialnimi veščinami uspešno kljuboval izzivom življenja in dela v odrasli dobi.«
Inkluzija da ali ne?
Resman (2003) glede na nekatere vire opiše dve splošni struji oziroma poziciji glede uresničevanja inkluzije, to sta mehkejša in trša. Trša se zavzema za polno inkluzijo in zagovarja stališče, da morajo vsi učenci s posebnimi potrebami obiskovati regularno šolo, njen cilj pa je ukinitev vseh šol s specialnimi programi edukacije. Mehkejša pa ne izključuje alternativnih šol; zagovarja stališče, da imajo vsi učenci s posebnimi potrebami pravico obiskovati šolo s svojimi vrstniki. Mehkejša različica je zastopana (zapisana) tudi v dokumentu IDEA (Knoblauch 1998, v Resman, 2003) in določa, da je za manj sposobne
9
otroke treba kar najbolje poskrbeti, jih šolati skupaj z drugimi, vendar pa dopušča tudi organizacijo posebnih institucij. Po tej različici je ločeno šolanje ali drugo prestavljanje manj sposobnih otrok upravičeno le takrat, ko sta narava ali raznolikost težav tolikšni, da edukacija v regularnih razredih brez dodatne (nadomestne) pomoči ne more biti zadovoljiva (uspešna).
Segregacija se ne izključuje.
Kot navaja Viola (2008), je najpomembneje, da inkluzija omogoča dobro prakso vzgoje in izobraževanja za vse otroke. Resman (2003) kot temeljni kriterij odločitve navaja otrokovo dobro: »Integracija in inkluzija sta upravičeni in opravičeni za vse učence, ki lahko v navadnih (regularnih) razredih oziroma teh socialnih skupnostih pridobivajo pri svojem učenju in razvoju. Če se ugotovi (dokaže), da sta otroku/učencu s posebnimi potrebami program razreda/skupine in socialno okolje, v katerem živi, v pomoč pri učenju in razvoju, potem mu je država to dolžna omogočiti na normativni, šola in učitelji pa skladno z znanjem in pogoji tudi na strokovni ravni.« (str. 75.)
Tudi M. Kavkler (2008) opozarja na vzgojno-izobraževalne možnosti za manjši del populacije z izrazitimi posebnimi potrebami (1 odstotek), za katere mora biti urejeno šolanje v specialnih šolah in zavodih, ker lahko le v teh ustanovah optimalno razvijejo svoje sposobnosti.
Kot zapiše I. Lesar (2008), je posledica različnosti v sposobnostih OPP in potrebah po stopnji pomoči prehajajoči koncept inkluzije. Ta po opisu Hegarty (2001/2004, v Lesar, 2008) poteka od participatorne namestitve, pri kateri so otroci ves čas v enem razredu, do popolne izključitve iz nekaterih dejavnosti v običajnih razredih.
Ustrezno organizirana inkluzija torej pomembno prispeva k doseganju boljših izobraževalnih dosežkov, saj se v inkluzivno naravnanem okolju otroci učijo drug od drugega, ponujeni so jim ustrezni viri pomoči ipd. Na uspešnost otrok vplivajo tudi višja pričakovanja učiteljev v rednih programih. V posebnih vzgojno-izobraževalnih programih se lahko zgodi, da učitelji znižajo raven abstraktnosti, zaradi česar glede na različne sposobnosti posameznikov lahko nekaterim snov postane premalo zahtevna in nezanimiva (Kavkler, 2008).
V inkluzivnem okolju, ki upošteva potrebe posameznika, ima otrok tudi več možnosti za stike z vrstniki. Poleg tega, da se OPP učijo od svojih sovrstnikov, je inkluzija velikega pomena tudi za slednje, saj vpliva na njihovo razumevanje različnosti in spodbuja strpnost. Seznanjajo se z močnimi in šibkimi področji posameznika s posebnimi potrebami, učijo se ponuditi ustrezno stopnjo pomoči idr. Interakcije so odvisne od socialnih veščin OPP in njihovih vrstnikov ter od podpore odraslih. Učitelj mora tako socialnim veščinam na začetku procesa nameniti posebno pozornost, saj je uspešnost vključevanja v okolje pogosto bolj odvisna od slednjih kot pa od intelektualnih sposobnosti (Kavkler, 2008).
Kljub temu da je socialna kohezija ugodno kulturno okolje za OPP oz. za njihovo integracijo in inkluzijo, Resman (2003) opozarja, da ne smemo pozabiti, da je šola tudi institucija družbene produkcije in reprodukcije. Posledično njene kulture ni mogoče razvijati le v smeri socialne kohezije. OPP je zato s pomočjo institucije (vrtca, šole) in programov treba pomagati, da usvojijo določeno kognitivno raven ter socialne in kulturne spretnosti večinskega okolja. Brez teh bi namreč vse življenje lahko doživljali občutek segregiranosti.
»Moti se, kdor zastopa koncept vključevanja učencev s posebnimi potrebami v »normalno okolje« za » vsako ceno«, in moti se, kdor se zavzema za diferenciacijo (segregacijo) za
»vsako ceno«. Kriterij »resnice« mora biti otrok. Odločitev mora biti racionalna in humana.«
(Resman, 2003, str. 82.)
10
Strnemo lahko, da so navedeni strokovnjaki naklonjeni praksi inkluzije, hkrati pa opozarjajo, da mora biti ustrezno organizirana. Poskrbeti je treba za ugodno socialno in tudi učno okolje, torej okolje, v katerem se bo učenec čutil socialno sprejetega, hkrati pa bo lahko napredoval tudi v kognitivnem razvoju.
3.3 Socialna integracija – most med integracijo in inkluzijo
»Socialna integracija je ključni dejavnik, ki omogoča razvoj optimalne vključenosti otrok s posebnimi potrebami v socialno okolje.« (Thomas, Walker, Webb, 1998; 2005; Topping, Maloney, 2005, v Lebarič idr., 2006, str. 17). Za uspešno integracijo sta bistveni skrb za socialne odnose med vsemi otroki ter hkrati skrb za vse udeležence v vzgojno-izobraževalnem sistemu (Lebarič, idr., 2006).
Lebarič idr. (2006) glede na pregled literature predstavijo socialno integracijo kot most med integracijo in inkluzijo. Nadalje kot primer navedejo Porterjevo (1995) razpravo o integracijskem in inkluzivnem modelu ter ugotavljajo, da v klasičnem integracijskem modelu ni zajetega pomembnega socialnega vidika. Z dodajanjem komponente socialnih odnosov med udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa pa se vloga posameznika prevrednoti.
Učenec dobi aktivno vlogo pri oblikovanju dogajanja v razredu, specialisti sodelujejo in posredujejo svoja znanja z drugimi pedagoškimi delavci, učitelji pa z medsebojnim sodelovanjem oblikujejo strategije poučevanja in na ta način soustvarjajo fleksibilno in podporno učno okolje (Lebarič idr., 2006). Poudarjanje odnosov pri vseh otrocih in hkrati vseh udeležencih v vzgojno-izobraževalnem sistemu tvori osnovo za socialno integracijo, ki pa je pogoj za inkluzijo (Kobal Grum in Kobal, 2009). Posledično le tako lahko preidemo na model inkluzije, kjer so izpostavljene koristi za vse učence, vse učitelje in celoten šolski sistem (Thomas, Walker in Webb, 2005, v Lebarič idr., 2006).
Z uresničevanjem koncepta socialne integracije se zagotavljajo človekove pravice in ustvarja boljše razmere za razvoj, vzgojo in izobraževanje v družbi sovrstnikov, s tem pa se preprečuje socialno izključenost. Kot kažejo raziskave, ta koncept pripomore k optimalnejšemu psihosocialnemu razvoju otrok in boljšim medosebnim odnosom ter k razvoju stabilnejše samopodobe in spoštovanja vseh udeležencev. Močan pozitiven vpliv pa ima tudi na učno uspešnost (Lebarič idr., 2006).
3.4 Odnos med integracijo, socialno integracijo in inkluzijo
Ugotovimo lahko, da je stična točka socialne integracije in inkluzije poudarjanje pomena socialnih odnosov za uspešno vključevanje otrok v vzgojno-izobraževalno okolje in družbo, medtem ko se pojem integracija, kot že opisano, bolj nanaša na »namestitev« v okolje.
Pomembnost socialnih odnosov za uspešno vključevanje OPP navajajo tudi drugi avtorji (npr.
Resman, 2003, Kobal Grum in Kobal, 2009). Hkrati nekateri izpostavljajo težavo pri razlikovanju med fizično integracijo in socialno integracijo. Pogost očitek je, da se integracija izvaja preveč mehanično, priprava socialnega okolja pa je zanemarjena (Demšar Pečak, 2000). Posameznik se lahko optimalno razvija le v okolju, v katerem se počuti varnega in sprejetega (varnost je med temeljnimi potrebami glede na Maslowo lestvico potreb), kar pomeni, da je pozitivno naravnano socialno okolje temeljno za uspeh vključevanja. Kot poudarja Resman (2003), je »ključ inkluzije OPP v sprejetosti teh otrok, otrok mora doživljati občutke, da je sprejet, potem se bo počutil tudi varno« (str. 77).
11
INTEGRACIJA SOCIALNA INTEGRACIJA INKLUZIJA (Kobal Grum in Kobal, 2009, str. 38) O razmerju med integracijo in inkluzijo razpravlja tudi Resman (2003). Na pojma lahko gledamo alternativno, pri čemer inkluzija s svojimi novimi pogledi in novo ravnjo vključevanja OPP nadomesti oziroma zamenja integracijo (pojem se zavrže), izraza pa lahko razumemo tudi kot dve kvaliteti dela v isti ravnini vzgojno-izobraževalnega cilja (vključevanja). V tem primeru je tako integracija ena od stopenj uresničevanja vzgojno- izobraževalnih prizadevanj, ki je po njegovem mnenju prava oziroma realna pot rešitve problema OPP: »Na poti socialnega vključevanja otrok/učencev s posebnimi potrebami obstajajo koraki integracije oziroma etape, prek katerih se uresničuje ideja (gibanje) za inkluzijo. Inkluzija zato ni nadomestek za integracijo ... Integracija in inkluzija sta pojma, ki ju je mogoče uporabljati drugega ob drugem. Integracija je protiutež segregaciji, inkluzija pa ekskluziji.« (Resman, 2003, str. 70.)
Kot že izpostavljeno, je glavni cilj integracije zagotavljanje uspešne inkluzije. »Na ravni medosebnih odnosov to pomeni, da se bodo v učinkovitih šolskih sistemih pojavljale enakovredne interakcije med OPP in otroci brez posebnih potreb. Poudarek ni samo na OPP, temveč v enaki meri na otrocih brez posebnih potreb, ki razvijajo ustrezne socialne spretnosti in z njimi povezano emocionalno inteligentnost.« (Guralnick, 1990;1999, v Kobal Grum in Kobal, 2009.) Enako poudarja tudi Resman (2003). Po njegovih besedah je namen integracije oblikovati tako kulturo, da bodo otroci na otroka s PP gledali kot nase ali kot na vse druge, čeprav je od njih lahko zelo drugačen. Če se to ne zgodi, ostaja bolj ali manj prikrita segregacija.
12
4 URESNIČEVANJE INTEGRACIJE IN INKLUZIJE V PRAKSI
Uresničevanje inkluzije je povsod po svetu zahteven, dolgotrajen in nikoli končan proces, ki ga je vedno mogoče izboljšati, dopolniti in prilagoditi razmeram družbe (Kavkler, 2008).
Ravno zato je za njeno implementacijo treba razmišljati v vse smeri in zajeti različne ravni. I.
Lesar (2008) navaja, da bi morali posebno pozornost nameniti trem ravnem: širši družbi in izobraževalnemu sistemu, šoli ter razredu. Ferguson, Kozlevski in Smith (2001 v Kavkler, 2005) pa predstavijo štiristopenjski sistemski model razvoja inkluzivne šole. Vanj so vključeni štirje podsistemi, ki se medsebojno prepletajo: otrok, razred, šola in širše okolje.
4.1 Zgodnja obravnava
B. Globačnik (2012) kot glavni temelj in podlago, ki družbo vodita v razvoj inkluzivnega izobraževanja, navaja zgodnjo obravnavo. Zgodnja obravnava pomeni »pravico najmlajših otrok in njihovih družin do pomoči, ki je za njihov nadaljnji razvoj izrednega pomena«
(Globačnik, 2012, str. 12). Področje zgodnje obravnave je pomembno tako za oblikovalce politik v različnih ministrstvih kot tudi za strokovnjake, ki se vključujejo v celostno obravnavo OPP. Obstaja več definicij zgodnje obravnave, vsem pa je skupen poudarek, da zgodnja obravnava traja od rojstva do vstopa v šolo (prav tam). Zgodnja obravnava je po opredelitvi Guralnicka (2001) »sistem podpore družinskim vzorcem interakcije, ki na najboljši način spodbujajo otrokov razvoj« (str. 16). Avtor navaja, da je pri organizaciji modela zgodnje intervencije poudarek na odnosih med starši in otroki, otrokovih izkušnjah, ki jih pridobiva v družini, ter na pomoči in podpori staršem. Pomembno je ustvarjanje partnerstva med starši, strokovnjaki in otrokom (Globačnik, 2012).
V programe zgodnje obravnave sta vključeni dve skupini otrok (Golin in Ducanis, 1981, v Globačnik, 2012), to sta:
»skupina rizičnih otrok, ki so mlajši od treh let in pri katerih predvidevamo, da bo pri- šlo do trajnega razvojnega zaostanka na različnih področjih (kognitivnem, motoričnem, na področjih komunikacije, čustvovanja) in
skupina otrok s primanjkljaji, ovirami oziroma motnjami (invalidnosti), ki imajo primanjkljaj, ki ga lahko ugotovimo dokaj hitro. Primeri za to so okvare sluha, vida, motnja v duševnem razvoju, gibalna oviranost« (Globačnik, 2012, str. 19.)
Cilj zgodnje intervencije je »preprečiti ali do največje možne mere zmanjšati telesne, kognitivne in čustvene omejitve ter omejitve, ki pomenijo biološke ali okoljske dejavnike tveganja. (Blackman 2003 v Globačnik, 2012, str. 17)«. Uspešnost zgodnje obravnave je odvisna od metode neposrednega dela z otrokom, nanjo pa vplivajo tudi drugi dejavniki (socialno-kulturna raven družine, izobrazba staršev, oblika družine, ki je lahko tudi enostarševska, večjezičnost ipd.) (Globačnik, 2012).
V procesu zgodnje obravnave je pomembno prepoznati idejo preprečevanja oziroma preventive kot del obravnave (Simeonsson, 1994 v Globačnik, str. 23). Strategije zgodnje obravnave so zelo različne, kar se kaže tudi v raznolikosti posebnih programov za zgodnjo obravnavo. (Globačnik, 2012). Primer programa zgodnje obravnave v Sloveniji so npr.
Majhni koraki.
13 4.2 Načela in pogoji inkluzivnega izobraževanja
V Unescovih političnih smernicah (Policy Guidelines on Inclusion in Education, 2009) je inkluzivno izobraževanje pojasnjeno kot »proces krepitve zmogljivosti izobraževalnega sistema, da doseže vse učence … »Inkluzivni« izobraževalni sistem se lahko ustvari le, če postanejo redne šole bolj inkluzivne – z drugimi besedami če postanejo boljše v izobraževanju vseh otrok v skupnosti« (str. 8). Da se to lahko zgodi, je treba slediti ustreznim načelom in zagotoviti določene pogoje. Načela in pogoji se pogosto prekrivajo, glede na pregled literature pa izpostavljam naslednje.
Stališča posameznikov in celotne družbe do vključevanja otrok s posebnimi potrebami. Za kakovostno in uspešno inkluzijo sta na ravni šole ali druge ustanove potrebna skupna etika in etos, ki temeljita na pozitivnih odnosih oz. stališčih do raznolikosti učencev v razredih in na zadovoljevanju različnih potreb pri izobraževanju (Bauer, Krapova, Michaelidou in Pluhar, 2009). Vzpostaviti je treba vzpodbudno učno ozračje in kulturo, v kateri so pomembni dobra komunikacija, sodelovalno učenje in možnosti za dokazovanje močnih področij (Medveš, 2002 v Kavkler, 2008). Stališča odraslih, ki se kažejo v njihovem vedenju, tudi močno vplivajo na otroke, kar opozarja tudi Kurikulum za vrtce (1999). Odrasli v vrtcu so s svojim vedenjem, vljudnostjo in spoštljivostjo zgled otrokom. Da je za uspešno integracijo oz. inkluzijo nujen zgleden odnos učitelja/vzgojitelja do OPP, pa poudarjata tudi S. Pulec Lah in J. Košir (2015). Kot navajata M. Schmidt in B. Čagran (2005), je razvijanje pozitivnih stališč in dejanske naklonjenosti OPP zapleten postopek, pogojen s hkratnim delovanjem več dejavnikov (življenjskimi izkušnjami z ljudmi, dogodki, pogostosti stikov z OPP, osebnostnimi lastnostmi, idr.) E. Novljan (2003), ki razpravlja o inkluziji v šolski politiki, poudarja, da ta zahteva fundamentalne spremembe v načinu razmišljanja. Kdor temu ugovarja, po njegovem mnenju ne razume družbenopolitičnih razmer.
Participacija. Kot enega najpomembnejših pogojev vključevanja v pluralni skupnosti brez stigmatiziranja Resman (2003) navaja participacijo, ki pomeni človeku priznanje enakovrednosti in enakopravnosti. Samo tolerantnost še ni dovolj zaželena oblika sožitja med ljudmi, pomembnejša je pripravljenost (oblikovanost) na sodelovanje in skupno življenje. Participacija človeku oz. otroku/učencu daje priložnost, da k skupnosti prispeva in od nje prejema ter da doživlja spoštovanje in priznanje. Zato jo omenjeni strokovnjak opredeli kot enega najmočnejših vzvodov integracije in inkluzije.
Usposobljenost pedagoških delavcev. Izobraževanje in usposabljanje vseh učiteljev ter s tem pridobivanje znanj, veščin in razvijanje ustreznih vrednot in stališč so med ključnimi načeli, ki jih izpostavlja evropska agencija za razvoj inkluzivnega izobraževanja (Bauer, idr., 2009). Kot navaja M. Kavkler (2008), je potrebno zavedanje socialne odgovornosti vseh udeležencev procesa vključevanja OPP in s tem dejstva, da je za izvajanje dobre poučevalne prakse odgovoren vsak učitelj. Pri tem je ključnega pomena tudi razumevanje konceptov različnosti, enakih možnosti, nediskriminatornosti ipd. Jager (2015) namreč opozarja, da je v praksi včasih slišati, da strokovni delavci otrokom ogroženih skupin ponujajo enake pristope, z njimi komunicirajo na enak način in jih obravnavajo enako, da bi jim omogočili enake možnosti kot ostalim. Vendar pa to ne zagotavlja diferencialnega poučevanja, ki ga ti otroci morda potrebujejo.
14
Timsko delo. V inkluzivni vzgoji ima pomembno vlogo učitelj, saj le on lahko poskrbi za inkluzivno naravnano ozračje v razredu ter upošteva prilagoditve poučevanja in preverjanja znanj. Šolski tim pa mora učitelja opolnomočiti, mu dati strokovno podporo pri reševanju težav in razumeti stiske, ki se pojavljajo. Nemalokrat je treba strategije dela razvijati dalj časa in vztrajno (Kavkler, 2008). Sodelovanje in timsko delo sta v pedagoški stroki nujna za (kakovostno) opravljanje dela in sta ravno tako med izpostavljenimi ključnimi načeli (Bauer idr., 2009).
Strokovni in materialni viri. Potrebni so tako ustrezno okolje, učni in tehnični pripomočki kot strokovna pomoč učitelju, da se OPP omogoči optimalne pogoje za razvoj njegovih sposobnosti. (Kavkler, 2008).
Tudi Lebarič idr. (2006) so z raziskavo o socialni integraciji OPP pridobili vpogled v dejavnike, ki vplivajo na uspešno uresničevanje socialnointegracijske vloge vrtca in šole.
Kot dejavnike, ki glede na njihove ugotovitve povzročijo težjo izvedljivost modela, navajajo naslednje.
Prevelika zadržanost strokovnjakov, ki delajo na področju inkluzije OPP v šolskem prostoru; največkrat so vključeni učenci z učnimi težavami in mejnimi intelektualnimi sposobnostmi, manjkrat pa učenci z drugimi motnjami (npr. slabovidnostjo, višjimi stopnjami motenj v duševnem razvoju ali gibalno oviranostjo), ki posledično ostajajo institucionalizirani.
Avtentičnost. Za socialno integracijo je potrebna nenehna živa komunikacija. Pri načrtovanju individualiziranega programa je tako nujno več pozornosti nameniti načrtovanju spodbujanja učenčeve aktivnosti pri skupnih dejavnostih in zmanjšanju pasivnosti, še posebno pri učencih, za katere se zdi, da jih nič ne zanima. Pri tem sta seveda pomembna timsko delo in sodelovanje strokovnjakov različnih profilov v vseh fazah oblikovanja programa dela z otrokom. Avtorji so v svoji študiji prišli do ugotovitve, da je sodelovanja odločno premalo že pri načrtovanju individualiziranega programa, in ob tem izrazili zaskrbljenost glede kakovosti podpore, ki je je učenec deležen v programu, v katerega je vključen.
Razvijanje stabilnosti oziroma koncentracije pozornosti in vztrajnosti pri šolskih dejavnostih. OPP potrebuje nenehno spodbujanje in zaposlitev vseh čutov. Uspešnost inkluzije in višanje ravni socialne integracije je močno odvisno od ustreznega načrtovanja individualnih spodbud, za kar sta prej seveda potrebna tudi ustrezno prepoznavanje in natančna opredelitev učenčevih posebnih potreb.
Organizacija prostega časa je še eden od pomembnih dejavnikov pri socialni integraciji otrok s posebnimi potrebami. Z vidika socializacije otroci tako začutijo, da so enakopravni z drugimi otroki, in čustveno, vrednotno, moralno in kognitivno dozorevajo ter osebnostno napredujejo v skupini vrstnikov. Avtorji iz rezultatov študije ugotavljajo, da je delitev na prosti in delovni čas v šoli in vrtcu sicer dobro organizirana, vendar pa je vseeno velik delež otrok, ki tega časa nima dobro zapolnjenega.
Načelo kooperativnosti je bistveno načelo vsake socialne institucije in pogoj uspešnega učenja in osebnostne rasti vseh posameznikov. Dejavnik pa je težje uvesti v prakso socialne integracije OPP, saj se nekateri težje zavejo, da je za dobre rezultate potrebno medsebojno sodelovanje. Poleg tega je prisoten še razkorak med njihovo
15
željo in zmožnostmi sodelovanja. Zopet so potrebne ustrezne didaktične metode za spodbujanje pripravljenosti na sodelovanje.
Načelo odgovornosti. Razvoj občutka odgovornosti je postopen, otroci ga še pridobivajo in pomembno je, da ga intenzivno spodbujamo v vsakdanjih šolskih življenjskih položajih. OPP so na področju moralne odgovornosti še posebej prikrajšani, zato je privzgajanje še posebej pomembno, npr. pri skrbi za lasten zunanji videz in skrbi za predmete, ki so v osebni in skupni lasti. S tem otrok namreč izkazuje svoj odnos do okolja, predmetov, sošolcev in skupnih ciljev.
4.3 Pripravljenost šol in vrtcev na sistemsko vključevanje OPP v skupne dejavnosti Lebarič idr. (2006) so ocenili, da Slovenski šolski sistem sledi ciljem kurikularne prenove in merilom Evropske unije, ki izhajajo iz načela, da je vsakemu otroku treba zagotoviti najboljšo možno integracijo v vzgojno-izobraževalni sistem. Obstoječa zakonodaja omogoča izvedbo aktivnega oz. inkluzivnega modela socialne integracije, a ga je v praksi težje realizirati.
Slednje se odraža tudi v njihovi raziskavi, v kateri kritično ugotavljajo, da se vrtci in šole niso dovolj ustrezno pripravili za sistemsko vključevanje otrok s posebnimi potrebami v skupne dejavnosti.
OPP pogosto kažejo drugačne vzorce v socialnih interakcijah (npr. šibkejše verbalne sposobnosti komunikacije, manj vztrajnosti pri vzpostavljanju stikov in posledično izražen egocentrizem, slabše razumevanje drugih in zmanjšano sposobnost empatije, ipd).
Strokovnjaki izpostavljajo, da je za preprečevanje manj ustreznih ravnanj in za spodbujanje OPP k uspešnejšemu druženju in delu s sovrstniki v šolah in vrtcih potrebne več posebne pedagoške priprave in podpore pri skupnih dejavnostih. Pri tem opozarjajo na pomembnost sodelovanja strokovnih delavcev v vseh fazah načrtovanja socialnointegracijskih dejavnosti, in sicer pri 1) izbiri, določanju ciljev in poteku dejavnosti, 2) pri izvajanju načrtovane dejavnosti ter pri 3) analizi poteka dejavnosti. Glede na rezultate izvedene raziskave ocenjujejo, da je sodelovanje strokovnih delavcev (logopeda, vzgojitelja, učitelja, vzgojitelja, psihologa, defektologa itd.) na zadovoljivi ravni, sodelovanje med šolami in vrtci ter specializiranimi ustanovami in zavodi pa je v nasprotju s tem zelo slabo razvito in zanemarljivo. Kar 80 % učiteljev, ki so imeli v svojem razredu OPP, je odgovorilo, da jim strokovnjaki iz specialnih šol. oz. zavodov niso v pomoč. To pomeni, da specializirane ustanove kljub prizadevanjem države v praksi še ne delujejo kot centri pomoči. Za doseganje boljše socialne integracije, ki je tudi ena izmed njihovih osnovnih nalog, bo zato potrebno prevrednotenje vlog in preoblikovanje v središča, ki bodo nudila strokovno podporo tako učencem kot učiteljem in nenazadnje tudi staršem (Lebarič idr., 2006).
4.4 Ovire za inkluzivno izobraževanje
Pri uresničevanju koncepta inkluzije se pojavlja mnogo ovir, po navedbah Kavklerjeve (2008, v Special Needs Education in Europe, 2003) so najpogostejše naslednje.
Pomanjkljive finančne zmožnosti države in s tem povezana nezadostna razporeditev finančnih virov med ustanove.
Slabo razvito inkluzivno gibanje v družbi, ki kljub zakonskim spremembam napreduje počasi.
Pretirano poudarjanje pomena izobraževalne uspešnosti v rednem šolskem sistemu.
16
Obsežen sistem specialnih ustanov, specialnih učiteljev in drugih virov v teh ustanovah. Pojavi se strah zaposlenih pred izgubo službe oz. spremembami v načinu dela. V tistih ustanovah, kamor bi se OPP vključevali, pa se pojavi negotovost glede lastne usposobljenosti za delo z OPP.
Razmere šolanja v rednih šolah, ki vključujejo tako pomanjkanje znanj in strategij učiteljev kot tudi materialnih virov. Še ena izmed ovir je velikost razreda.
Tudi Resman (2003) razpravlja o tem, da je v zahodnih šolskih kulturah dominantna preveč učnostorilnostno naravnana šola. Njeni cilji so usmerjeni v doseganje čim boljših učnih (izobraževalnih) rezultatov, kakovost pa se meri po rangu učnih uspehov, ki jih šola in učenci dosegajo na trgu znanja. S tem se vprašanja osebnostnega, emocionalnega socialnega razvoja umikajo šolskemu učenju. Sistem tako ni naklonjen ideji inkluzije, saj ni prostora za
»terapevtsko« delo z učenci s posebnimi potrebami. Po njegovem mnenju je učnostorilnostno naravnana šola in njena kultura »posledica (odsev) političnega, ekonomskega in socialnega življenja oziroma realnih (ne deklariranih) in dominantnih vrednot, kot so tekmovalnost, odgovornost, nacionalna primerljivost, tržna naravnanost, drobitev družine in razvoj socialnopodpornih služb. Danes je pač tako, da te realnosti ni mogoče prezreti«. (Resman, 2003, str. 71.) Reynolds (v Resman, 2003), eden najpomembnejših raziskovalcev šolskega učnostorilnostnega sistema, opozarja, da brez bistvenih sprememb v kulturi celotne družbe ne bo mogoče uresničiti inkluzivne šole in da so tovrstne spremembe brez sprememb v družbi skoraj neučinkovite; v tržno (porabniško) usmerjeni in tekmovalni družbi ima inkluzivno gibanje omejene možnosti za uspeh. Resman (2003) dodaja, da se kljub temu, da v šolstvu ni legalno vgrajenih inštrumentov za selekcijo in uradnih »ratingov« uspešnosti, s tako kulturo legitimirajo prikriti vzvodi ekskluzije in pojavlja tekmovalnost med šolami, tudi če tega ne želimo. Kot navaja Rovšek (2009), se bo v tistih oblikah inkluzije, kjer bodo dejavnosti spodbujale enakovrednost med udeleženimi in ne konkurenčnosti, izgubila ločnica med
»normalnostjo« in hendikepom, saj bo postala nefunkcionalna in posledično nepotrebna.
N. Demšar Pečak (2000) kot največjo prepreko socialne integracije navaja psihosocialne bariere, ki se odražajo v odnosu širše družbene skupnosti in neredko celo strokovnjakov do otrok s posebnimi potrebami. Ta odnos naj bi bil glede na ugotovitve mnogih raziskav pesimističen in poln stereotipov.
Glede na pregled literature bi lahko kot eno izmed ovir navsezadnje lahko označili tudi samo razumevanje pojma integracije in inkluzije. T. Vršnik (2003) kritično ugotavlja, da dvoumnost skupaj z drugimi nerešenimi vprašanji vzgoje in izobraževanja OPP v rednih institucijah stopnjuje konflikt širokih razsežnosti ter otežuje konstruktivno razpravo in rešitve.
Skupaj z dvoumnostjo se lahko pojavijo negativna nastrojenost, neznanje, strah, negotovost, kar lahko negativno vpliva na kakovost izvajanja inkluzivne oziroma integracijske prakse.
17
5 POMEN INTEGRACIJE IN INKLUZIJE V VRTCU
Kot navaja L. Marjanovič Umek (2007), je predšolska vzgoja »ena ključnih naložb v otrokov razvoj, učenje in izobraževanje« (str. 169), zato je pomembno, da je kakovostna in poteka v skladu z najnovejšimi spoznanji o otrokovem razvoju, učenju in poučevanju, z upoštevanjem otrokovih (človekovih) pravic in skupnih vrednot in načel, kar vključuje tudi vzgajanje za strpnost in spoštovanje drugačnosti (Marjanovič Umek, 2007).
Siraj-Blatchford (2006) poudarja, da morajo otroci v modernih in raznolikih družbah razviti socialne kompetence z namenom spoštovanja drugih skupin in posameznikov ne glede na razlike, ki se pojavljajo med njimi. Z učenjem omenjenih kompetenc pa je treba začeti že v otrokovih najzgodnejših letih. Avtorica meni, da je razlog za prikrajšanost nekaterih skupin v njihovem nepoznavanju s strani strokovnih delavcev, ki si o njih ustvarijo napačne predstave.
Da bi se temu izognili, morajo ravnanja strokovnega kadra v vrtcih temeljiti na nediskriminiranju.
V strokovni literaturi so izpostavljene mnoge prednosti, ki jih prinašata integracija in inkluzija OPP za vse vpletene tako v šolskem kot v predšolskem obdobju.
OPP potrebuje mnogo spodbud za razvoj, k čemur lahko najbolj celostno prispeva ravno pogostejše sodelovanje specialno-pedagoškega in terapevtskega kadra v prilagojenem programu predšolske vzgoje (Žgur, 2014), vsekakor pa je dovolj pozornosti treba nameniti tudi socialni komponenti ter občutku varnosti in sprejetosti na ravni celega vrtca. H. Gülay Ogelman in Z. Seçer (2012) opozarjata, da ob zavedanju vpliva, ki ga imata predšolska vzgoja in izobraževanje na socialno življenje OPP in otrok s tipičnim razvojem, inkluzija v zgodnjem obdobju postane še toliko pomembnejša. Socialna izključenost v zgodnjem obdobju otrokovega razvoja ima lahko namreč nepopravljive posledice za otrokov razvoj (Kobal Grum in Kobal, 2009).
Z integracijo in inkluzijo OPP pridobi možnost optimalnega razvoja svojih sposobnosti ter vstopa v interakcije z zrelejšimi vrstniki, ki mu predstavljajo model vedenja. Družba vrstnikov je pomembna za vzpostavljanje navezanosti, varnosti in prijateljstev, ki je ena glavnih razvojnih nalog otroštva. Predšolski otrok svet spoznava skozi igro, ki pa s pomočjo vrstnikov poteka na mentalno višji ravni. Z njihovo pomočjo vstopa v lastno območje bližnjega razvoja, kjer je ustrezno motiviran za napredek in se lahko optimalno razvija.
V procesu integracije in inkluzije pa pridobijo tudi vrstniki. Kot poudarja Resman (2003), je organizacija integriranih šol in oddelkov pomembna tudi za socializacijo in oblikovanje ostalih učencev, vsem pa je treba pomagati, »da bi pozabili, da so drugačni« (str. 77).
Raziskave, ki proučujejo vpliv integracijsko in inkluzivno naravnane vzgoje in izobraževanja na vrstnike s tipičnim razvojem, ugotavljajo, da so se tudi pri njih izboljšale socialne veščine, komunikacije ter interakcije z vrstniki (Gülay Ogelman in Seçer, 2012). V medsebojnih odnosih je bilo opaženega več razumevanja in občutljivosti do drugih otrok v skupini, še posebno pa do OPP (Atay, 1995, v Gülay Ogelman in Seçer, 2012).
