Poučevanje učencev z diskalkulijo

Učenci in tudi odrasli, ki se soočajo z diskalkulijo, vlagajo kar do desetkrat več truda, da dosežejo enako raven avtomatizacije kot vrstniki (Magajna idr., 2004). Učenci z diskalkulijo zato potrebujejo več vaj, več časa, drugačne pristope pri poučevanju, individualizirano delo ter več ponazoril. Lažje se učijo, če jim ponudimo ustrezne prilagoditve, kot so na primer (Bird, 2017):

• uporaba konkretnih pripomočkov pri usvajanju novih pojmov,

• poučevanje v majhnih korakih,

• pomoč pri učenju vizualizacije problemov ipd.

Učitelji lahko v veliki meri učencem olajšajo učenje z dobro poučevalno prakso. Dokaj učinkovite strategije, s katerimi lahko pomagajo učencem, so naslednje (www.dyscalculia.org, FAWCO, 2007, v Kavkler, 2011a):

• Na začetku vsake obravnave nove učne snovi je učencem z diskalkulijo v pomoč kratek povzetek že obravnavane vsebine, saj tako lažje sledijo pouku in nove informacije vključijo v obstoječe znanje.

• Učencem, ki si matematične pojme lažje predstavljajo na vizualni način, nudimo različne oblike vizualnih opor in jih spodbujamo, da si tudi sami pomagajo z vizualizacijo matematičnih problemov (npr. ustvarjanje miselnih slik postopkov, pojavov, razpredelnic, puščic za označbo smeri računanja, podčrtavanje pomembnih informacij in podobno). Za lažje usvajanje matematičnih pojmov potrebujejo učenci tudi konkretne materiale, ki jih lahko premikajo, saj jim te dejavnosti nudijo boljše predstave kot slikovni material.

• Na učnih listih in ostalih matematičnih gradivih ne sme biti preveč vizualno predstavljenih informacij, saj so lahko nepregledne. Hkrati moramo na učnih listih zagotoviti dovolj prostora za skice, pomožne račune in druge zapise učencev.

• Ko predstavljamo novo matematično vsebino, preverimo, ali je učenec sposoben napisati vse korake v matematičnem postopku ali mu moramo dati priložnost, da opiše, kaj dela, da bolje razume problem. Za vse dejavnosti moramo učencu dati več časa.

• Učencem pripravimo čim bolj različne primere matematičnih problemov. Ti problemi naj bodo povezani z življenjskimi situacijami.

• Obsežne matematične vsebine razdelimo na več manjših delov, ki jih obravnavamo v ustreznem zaporedju.

• Za ilustracijo lahko učencem ponudimo specifične primere rešitev, povezane z njihovimi izkušnjami.

• Učenci s specifičnimi učnimi težavami potrebujejo do desetkrat več časa za učenje kot njihovi vrstniki. V svoje učenje vlagajo več napora, zato se hitreje utrudijo.

Tempo v razredu je za njih pogosto prehiter, saj potrebujejo več časa za predelovanje informacij, vizualizacijo, zapomnitev snovi itd. Učitelji morajo biti zato pozorni, da ne govorijo prehitro.

• Učenci s specifičnimi učnimi težavami potrebujejo več časa za avtomatizacijo matematičnih dejstev. Potrebujejo več ponavljanj kot vrstniki, zato moramo biti pozorni na to, da so ta ponavljanja čim bolj zanimiva in učinkovita. Težave z avtomatizacijo dejstev lahko učencem olajšamo z uporabo tehničnih pripomočkov, kot sta žepno računalo, računalnik in podobno. Organiziramo lahko tudi delo v paru z vrstnikom ali svetovalnim delavcem, saj tak način učenja olajša usvajanje dejstev, postopkov in konceptualnega matematičnega znanja.

• Učenci s specifičnimi učnimi težavami so pri preverjanju matematičnega znanja uspešnejši, če delajo sami z odraslo osebo. Omogočiti jim moramo dovolj časa za dokončanje naloge in za preverjanje pravilnosti izračuna, da niso v stiski.

• Zelo pomembno je, da so odrasli in tudi vrstniki do učenca z učnimi težavami potrpežljivi. Matematika je zanj pogosto neprijetna izkušnja zaradi številnih preteklih neuspehov. Učenec potrebuje individualno pozornost in potrpežljivost.

Opaziti moramo trenutke, ko dela dobro, in ga nagraditi. Ključno je, da se učenec v razredu in ob vaši prisotnosti počuti varnega.

• Vsi učenci, še posebej tisti z učnimi težavami, imajo dobre in tudi slabe dneve.

Nihanje v delovni uspešnosti je le del problema, ki je neprijeten tudi za učenca.

• Pred vrstniki ne smemo nenehno kritizirati ali poudarjati učenčevih posebnih potreb. Učencem koristijo spodbude, zlasti kadar njihov uspeh opazimo in to v pozitivnem smislu izpostavimo pred vrstniki. Poiskati moramo priložnosti za pohvale, saj s tem razvijemo učenčev občutek lastne vrednosti in uspešnosti.

• Poskrbeti moramo, da informacije o učencu prehajajo med strokovnimi delavci, saj jih potrebujejo za uspešno delo z učencem.

Kavkler (2007) je zapisala tudi nekaj specifičnih strategij pomoči za učence s primanjkljaji na področju matematike:

• Številni učenci imajo veliko neformalnega znanja matematike, a imajo težave z usvajanjem formalnih procesov, matematičnih simbolov in jezika. Ker učitelji pri obravnavi snovi hitro začnejo uporabljati matematične simbole, matematični jezik ter slikovni material, imajo ti učenci težave. Potrebujejo razlago na življenjskih primerih in konkretne materiale, ki jim omogočajo boljšo reprezentacijo kot slikovno gradivo.

• Z uporabo konkretnih materialov učenci razvijejo boljše miselne reprezentacije, jih bolje razumejo in so bolj motivirani za učenje matematike. Učenje z materiali omogoča boljši razvoj pojmov, bolj uspešno ugotavljanje številskih odnosov, bolj uspešno reševanje besednih problemov itd. Za razvoj različnih pojmov so seveda potrebni različni materiali.

• Matematični jezik lahko povzroča težave tudi učencem z jezikovnimi primanjkljaji, ki so pri matematiki neuspešni. Učitelj lahko učencem pomaga z delitvijo navodil in snovi na več delov, saj tako učenci lažje sledijo pouku. Razumevanje učencev lahko učitelj preveri tako, da učence vpraša za razlago ali ponazoritev s konkretnimi primeri, kaj morajo narediti. Učence s takimi težavami je treba učiti notranjega govora, zato jih mora učitelj spodbujati, da po vsakem vprašanju premislijo, kaj so bili vprašani, glasno preberejo problem in odgovor, ki so ga napisali, ter se poslušajo in vprašajo, ali je smiselno, kar so povedali.

• Vizualno-prostorski aspekt težav pri matematiki ni tako pogost, a je zelo obremenjujoč vzrok učnih težav. Vpliva na slabše razumevanje pojmov, slabši

občutek za pomen števil, učenci imajo težave tudi pri slikovnih ponazoritvah matematičnih pojmov, pisanju, geometrijskem načrtovanju in podobno. Ti učenci potrebujejo več govorno podanih navodil, saj je govorno področje njihovo močno področje. Potrebujejo tudi več časa za pisanje pisnih preizkusov, prilagojeno geometrijsko orodje itd.

• Težave pri štetju v zaporedju so zelo pogoste težave, s katerimi se srečujejo učenci pri matematiki. Štetje v zaporedju je osnova za uspešno učenje mestnih vrednosti, poštevanke itd., zato je ključnega pomena, da učenci to področje matematike dobro usvojijo. Učence je treba učiti strategijo štetja v zaporedju od začetka šolanja naprej. Učenje jim olajšamo z izbiro ustreznih dejavnosti, ki so povezane z vsakdanjim življenjem otrok (npr. štetje prstov na rokah sošolcev 5, 10, 15 …, štetje stopnic pri stopanju na vsako drugo 2, 4, 6 …).

• Učenci, ki imajo težave s priklicem osnovnih aritmetičnih dejstev, potrebujejo predvsem različne interaktivne in intenzivne oblike treninga, kombinacijo različnih stilov učenja, veliko vaj v manjših časovnih obdobjih (npr. 10 minut na dan), malo število dejstev, ki jih urijo hkrati, trening zamenjave členov pri seštevanju in množenju, spremljanje lastnega napredka in podobno.

• V drugem in tretjem triletju osnovne šole se učenci pogosto spopadajo s slabšim predznanjem, slabo samopodobo in neprilagojenim načinom poučevanja. Težav nimajo le pri priklicu dejstev, težave se pojavljajo tudi zaradi številnih slabo usvojenih postopkov in slabše razvitih pojmovnih znanj. Pomembno je, da pri učencih ugotovimo tako močna področja kot tudi primanjkljaje, saj bo učenec, ki ima dobro konceptualno matematično znanje, a težave s proceduralnim znanjem, potreboval drugačne prilagoditve kot učenec, ki ima težave z usvajanjem konceptualnega znanja.

Razvoj metakognitivnih sposobnosti in spretnosti

Z izrazom »metakognicija« poimenujemo sposobnost opazovanja sebe, kako rešujemo nek problem, spremljanje in vrednotenje lastnega učenja oziroma dela in rezultatov ter sposobnost načrtovanja časa in učenja oziroma dela. Učenci z diskalkulijo imajo težave pri učenju tudi zaradi pomanjkljivih metakognitivnih strategij učenja, zato jim moramo pri usvajanju teh strategiji nuditi ustrezno pomoč. Upoštevati moramo posamezne značilnosti učenca in glede na to prilagajati in načrtovati različne strategije pomoči (Magajna idr., 2008; Hudoklin, 2011).

Hudoklin (2011) je podala nekaj nasvetov za učenje in spodbujanje metakognicije pri učencih:

• pri pouku oblikujemo vprašanja, ki spodbujajo metakognicijo, npr. »Kako si rešil ta problem? Bi problem lahko rešil še na kakšen drug način?«,

• vključevanje spremljanja napak v reševanje naloge (npr. učenci morajo preveriti svoje delo in pokazati, kako so to preverili),

• zastavljanje nalog, ki zahtevajo metakognicijo, npr. učence prosimo, da se sami ocenijo in svojo oceno pojasnijo,

• učence naučimo vprašanj, ki jih sami sebi postavljajo med reševanjem problema, npr. »Kaj je moj problem? Kakšen je moj cilj? Kakšen imam načrt reševanja? Ali sledim načrtu reševanja? Kako mi je šlo pri reševanju problema?« Vprašanja v razredu obesimo na vidno mesto. Če učenec pri reševanju problema naleti na težavo, ga spodbudimo, da gre skozi ta vprašanja.

Učenje strategij pisnega izkazovanja znanja

Učitelji si pri pisnem ocenjevanju znanja učencev želijo, da bi na oceno vplivala le znanje učencev in težavnost preizkusa znanja. Vendar je dosežek učencev na preizkusu odvisen tudi od njihovega počutja in odziva na testno situacijo, zato je pomembno, da učenci poznajo ustrezne strategije pisnega izkazovanja znanja, ki vključujejo tudi strategije, ki jih učenec izvede pred preizkusom znanja (Stenlund idr., 2017). Številne raziskave so pokazale, da uporabljajo učenci s PPPU manj učinkovite strategije pisnega izkazovanja znanja kot vrstniki, zato jim moramo pri učenju teh strategij nuditi ustrezno pomoč (Hong idr., 2006; Kim in Goetz, 1993; McClain, 1983;

Rindler, 1980, v Stenlund idr., 2017).

Strategije pisnega izkazovanja znanja lahko razdelimo na tri sklope: strategije pred pisnim izkazovanjem znanja, strategije med pisnim izkazovanjem znanja ter strategije po pisnem izkazovanju znanja (Kavkler idr., 2010).

Pred pisnim preizkusom znanja naj učenec (Kavkler idr., 2010):

• večer pred pisnim preverjanjem prebere učno gradivo,

• večer pred preizkusom preveri, ali ima pripravljene vse pripomočke, ki jih bo pri preizkusu znanja potreboval,

• odide spat zgodaj in si zagotovi kakovosten in zadosten spanec,

• zjutraj pred pisnim preizkusom poje zdrav zajtrk,

• ponovno preveri, ali ima vse potrebne pripomočke za preizkus znanja,

• s seboj v šolo vzame kakšno sadje, ki mu bo v pomoč pri ohranjanju ustrezne ravni krvnega sladkorja.

Strategije, ki naj jih učenec upošteva med pisnim preizkusom znanja, so (Kavkler idr., 2010):

• na mizo naj razporedi vse pripomočke, ki jih bo med preizkusom znanja potreboval, in se udobno namesti,

• najprej naj preleti celoten preizkus znanja in se prepriča, da dobro razume vsa navodila,

• ob začetku pisanja preizkusa je pomembno, da ostane miren – pomaga si lahko z globokim dihanjem, s sprostitvijo ramen in podobno,

• med pisanjem preizkusa naj ne gleda drugih, saj lahko to zmoti njegov proces razmišljanja,

• pozoren naj bo na čas – dobro je, da oceni, koliko časa bo potreboval za posamezno nalogo,

• naloge v preizkusih znanja so največkrat razporejene od lažjih do težjih, zato naj učenec najprej reši naloge na začetku,

• vsako vprašanje oziroma nalogo naj dvakrat prebere in šele nato začne reševati,

• naj ne hiti z vprašanji, saj je bolj pomembno, da jih reši pravilno kot hitro,

• pri vsakem vprašanju oziroma nalogi naj napiše ključne točke, da bo v odgovor lažje zapisal vse pomembne podatke,

• odgovori naj le na vprašanja, na katera mora odgovoriti,

• ob koncu pisanja preizkusa naj skuša načrtovati 10 minut časa za pregled celotnega preizkusa (preveri naj, če je odgovoril na vsa vprašanja, pregleda, če je kje naredil napako, in podobno)

Strategije, ki naj jih učenec upošteva po izkazovanju znanja, so (Kavkler idr., 2010):

• s preizkusom znanja naj se ne ukvarja več, saj rezultatov ne more spremeniti,

• vzame naj si čas za počitek,

• osredotoči naj se na naslednji preizkus znanja.

Godec (2019) je z učenci s PPPU izvedla trening za izboljšanje strategij pisnega preizkusa znanja, hkrati pa tudi trening konceptualnega in proceduralnega znanja decimalnih števil. S pomočjo ček liste strategij pisnega izkazovanja znanja je pred treningom ocenila strategije učencev, na koncu pa je trening evalvirala in zapisala ugotovitve o tem, ali trening vpliva na uporabljene strategije pisnega izkazovanja znanja učencev s PPPU. Učencem je med treningom predstavila strategije med pisnim izkazovanjem, ki jih lahko predstavimo z besedo »PRIPOVED«. Vsaka črka v besedi predstavlja posamezno strategijo med pisnim izkazovanjem znanja, celotno strategijo pa je priporočljivo zapisati na plakat ali na manjše kartončke, ki učencem služijo za lažje pomnjenje strategij. Strategije, ki jih vključuje beseda »PRIPOVED«, so:

1. Pripravi se na uspeh: Na test zapiši svoje ime in priimek, naredi časovni načrt reševanja nalog, izgovori si nekaj spodbudnih besed.

2. Reševanje se začne: Začni reševati preizkus znanja.

3. Inšpekcija navodil: Preberi navodila, podčrtaj bistvene podatke, bodi pozoren na posebnosti v navodilih.

4. Premisli: Pri posamezni nalogi premisli, kaj si se učil/a med pripravljanjem na test, pri nalogi izbirnega tipa prečrtaj očitno nepravilne odgovore.

5. Odgovori ali opusti: Če naloge ne znaš rešiti, jo izpusti.

6. Vrni se nazaj: Ko končaš reševanje preizkusa znanja, se vrni na naloge, ki si jih pri 5. strategiji izpustil.

7. Eliminiraj: Na vprašanja, na katera ne znaš odgovoriti, poskusi odgovoriti z izločanjem (ne izberi odgovorov, ki vključujejo besedo NIKOLI ali VEDNO, izberi najdaljši, najpodrobnejši odgovor, izloči podobne odgovore)

8. Dokončaj in poglej: Ko končaš reševanje vseh nalog, preglej celoten preizkus znanj Godec (2019) je ugotovila, da so učenci po treningu napredovali pri uporabi strategij med pisnim izkazovanjem znanja. Vsi učenci so po treningu v nalogah na preizkusu podčrtali pomembne podatke, pred treningom pa te strategije ni nihče uporabil. Po izvedenem treningu so začeli načrtovati tudi čas reševanja posamezne naloge na preizkusu, nihče pa ni uporabil strategije načrtovanja vrstnega reda reševanja nalog in strategije izločanja očitno nepravilnih odgovorov pri vprašanjih izbirnega tipa. Z analizo doseženih rezultatov je potrdila, da so učenci s PPPU po koncu treninga na testu dosegli pomembno boljše rezultate kot pri prvem testiranju, kar pomeni, da je tako trening strategij pisnega izkazovanja znanja kot tudi trening konceptualnega in proceduralnega znanja ključen pri poučevanju učencev s PPPU.

In document UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA (Strani 27-33)