Uporabni pristopi pri poučevanju učencev z diskalkulijo

Pristop od konkretnega, slikovnega do abstraktnega (pristop KSA)

Učencem z diskalkulijo lahko olajšamo učenje, če pri poučevanju uporabljamo raznolike modele, ki omogočajo predstavitev pojmov na različnih kognitivnih ravneh.

Učenci s primanjkljaji na področju matematike namreč doživljajo hude frustracije, če jim pojme predstavimo le abstraktno. Pristop KSA, ki učencem omogoči prehod od konkretnih do abstraktnih predstavitev, je učinkovit za vse učence (Kavkler, 2011a).

Pri tem pristopu je zelo pomembno zaporedje aktivnosti, ki jih izvajamo z učenci (Kavkler, 2011a):

• Najprej uporabimo konkretne materiale. Z njimi učencem pokažemo, da so problemi povezani z vsakdanjim življenjem.

• S konkretnih preidemo na slikovne materiale, ki pomagajo učencu vizualizirati operacije pri reševanju problema. Pomembno je, da učencem razložimo povezavo med slikovnim in konkretnim materialom.

• Na koncu sledi abstraktna predstavitev problema s simboli. Učenci bodo sposobni učinkovito uporabljati simbole, če bomo upoštevali zaporedje reprezentacij in naredili veliko vaj ponazarjanja matematičnih problemov.

Raziskava o uspešnosti pristopa KSA pri poučevanju enačb

Witzel, Mercer in Miller (2003) so ugotavljali uspešnost modela KSA pri poučevanju enačb učencev s specifičnimi učnimi težavami v primerjavi s tradicionalnimi oblikami poučevanja enačb, pri katerih učenci enačbe rešujejo zgolj na abstraktni ravni.

Poučevanje po modelu KSA poteka najprej na konkretni ravni, nato preide na reprezentativno in na koncu na abstraktno raven. V raziskavi so opazovali 68 učencev z učnimi težavami, starih med 11 in 12 let. Polovico učencev so vključili v eksperimentalno skupino, drugo polovico pa v kontrolno. Vsakemu učencu iz eksperimentalne skupine so določili par s podobnimi lastnostmi (starost, ocena pri matematiki, predznanje in podobno) iz kontrolne, na koncu pa primerjali njune rezultate. S tem so se raziskovalci izognili napačnim rezultatom raziskave, ki bi lahko bili posledica različne starosti, predznanja ali učnih težav učencev.

Učenci, vključeni v eksperimentalno skupino, so sodelovali pri učnih urah, pri katerih so se reševanja enačb učili po modelu KSA. Učenci kontrolne skupine pa so se reševanja enačb učili zgolj na abstraktni ravni. Učenci obeh skupin so pri urah najprej obravnavali poenostavljanje algebrskih izrazov, npr. izraz 3 + 6 + lahko poenostavimo v izraz 4 + 6. V naslednjih urah so obravnavali nasprotne operacije pri reševanju enačb, enačbe, v katerih ima neznanka negativno vrednost (npr. 15 − 3 = 21) ali se neznanka nahaja v imenovalcu ulomka (npr. = 2), na koncu pa še poenostavljanje in preoblikovanje enačb. Raziskovalci so po koncu učnih ur primerjali rezultate preizkusa znanja pred omenjenimi učnimi urami, preizkusa po opravljenih učnih urah ter vmesni napredek učencev eksperimentalne in kontrolne skupine. Obe skupini sta po opravljenih učnih urah pokazali velik napredek, vendar so učenci eksperimentalne skupine, ki so se reševanja enačb učili po modelu KSA, dosegli višje rezultate na preizkusu po učnih urah ter tudi boljši napredek.

Analizirali so tudi najpogostejše napake, ki so jih učenci naredili pri reševanju enačb na končnem preizkusu znanja. Največ težav so imeli z enačbami z negativnimi vrednostmi. Veliko učencev je kot rezultat enačbe −2 = −14 zapisalo = −7, manj tovrstnih napak pa so naredili učenci eksperimentalne skupine. Pogosta napaka je bila

tudi napačna uporaba nasprotnih operacij, npr. pri enačbi 5 = 2 + 6 je veliko učencev prištelo namesto odštelo 2 in tako dobilo enačbo 7 = 6. Tretja pogosta napaka, ki so jo učenci naredili, pa je bila združevanje neznank in števil. Enačbo 3 − 4 = 8 so tako preoblikovali v enačbo −1 = 8. Tudi pri slednjih dveh tipih napak so manj napak naredili učenci eksperimentalne skupine v primerjavi z učenci kontrolne skupine, kar kaže na uspešnost modela KSA za poučevanje enačb. Pomembno je torej, da učencem najprej nudimo konkretne predmete, s katerimi si abstraktne pojme lažje predstavljajo, šele nato preidemo na slikovne pripomočke in na koncu na abstraktno raven.

Direktni pristop

Direktno poučevanje je poučevanje, pri katerem ima pomembno in osrednjo vlogo učitelj. Osredotoča se na neposredno, sistematično in načrtno poučevanje s pogostim spremljanjem napredka, preverjanjem in ocenjevanjem. Učitelj mora direktno poučevanje načrtovati tako, da je dobro strukturirano, da poteka v primernem tempu ter učencem omogoča doživljanje uspeha (Mitchell, 2008, v Košir, 2011).

Ta pristop velja za učinkovit pristop, ki omogoča uspešnejše matematično učenje vseh učencev, še posebej pa je učinkovit za poučevanje učencev z učnimi težavami pri matematiki (Kavkler, 2011a).

Pomembni elementi direktnega poučevanja, ki so nam v pomoč pri poučevanju učencev s primanjkljaji na področju matematike, so:

1. Direktna razlaga:

Pri direktni razlagi učitelj jasno in nedvoumno predstavi snov. Učencem pojasni, kaj se bodo naučili in kako bodo naučeno znanje lahko uporabili. Za učinkovitost direktne razlage je zelo pomembna uporaba jasnega in jedrnatega jezika, vpletenost učencev v učno uro in primerno število predstavljenih zgledov. Pomembno je torej, da uporabljamo konsistentno in nedvoumno izrazoslovje, ki ga prilagodimo potrebam učencem. Z vpletanjem učencev v razlago dosežemo, da so učenci bolj motivirani. Pri poučevanju zahtevnejših vsebin je pomembno, da učencem podamo dovolj zgledov, saj so jim v veliko pomoč pri razumevanju teh vsebin (Doabler in Fien, 2013, v Arko, 2017).

2. Zastavljanje vprašanj:

Moore in Hansen (2012, v Arko, 2017) poudarjata štiri ključne stvari za uspešno zastavljanje vprašanj. Ustvariti moramo pozitivno vzdušje, v katerem imajo učenci občutek, da je komunikacija dovoljena, ter jih vseskozi spodbujati k sodelovanju.

Zastavljena vprašanja morajo biti čim bolj jasna, učencem pa moramo dati dovolj časa

za razmislek. V učno uro moramo vključevati vse učence, a morajo biti vprašanja za učence, katerih znanje je šibkejše, nekoliko lažja. Zadnja točka, ki jo avtorja poudarita, pa je, da zastavljamo le eno vprašanje naenkrat, saj lahko več zaporednih vprašanj učence zmede.

3. Vodena vaja:

Pri vodeni vaji je pomembno, da začnemo z enostavnimi primeri. Ko ugotovimo, da so učenci le-te usvojili, lahko preidemo na nekoliko težje primere. Uporabljati moramo tudi različne reprezentacije in ponoviti snov preteklih ur, če se ta navezuje tudi na novo učno snov (Doabler in Fien, 2013, v Arko, 2017).

4. Povratna informacija:

S takojšnjo povratno informacijo učenčev odgovor potrdimo ali popravimo, s tem pa zagotovimo, da pri učencih ne prihaja do nerazumevanja snovi. Zelo pomemben je učiteljev odziv na učenčev odgovor. Ob napačnem odgovoru učenca na pozitiven način popravimo, ob pravilnem odgovoru pa učencu pokažemo, da napreduje, in ga spodbudimo za nadaljnje delo (Arko, 2017).

Z raziskovanjem uspešnosti tega pristopa pri poučevanju učencev z učnimi težavami so se ukvarjali številni raziskovalci, ki so potrdili, da je ta pristop v primerjavi s tradicionalnimi oblikami poučevanja bolj učinkovit. Učitelj lažje nadzoruje napredek učencev, učenci pa v splošnem pri matematiki dosegajo višje rezultate (Kinder idr., 2005; Mackenzie, 2004; Edward, 2004; Din, 1998; Seman, 1996; Sawalha, 2004, v Al-Makahleh, 2011).

Kratek povzetek poglavja Težave pri učenju matematike

Učne težave pri matematiki delimo na splošne in specifične. Specifične učne težave delimo na diskalkulijo in specifične aritmetične težave. Diskalkulijo uvrščamo med primanjkljaje na področju učenja matematike, zato učencem z diskalkulijo po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011, čl. 7) pripada dodatna strokovna pomoč ter prilagoditve procesa poučevanja. Učencem z diskalkulijo so v veliko pomoč prilagoditve, ki jih med poučevanjem izvajajo učitelji. Učencem lahko pri učenju pomagajo predvsem z različnimi pripomočki in oporami. Ker imajo učenci z diskalkulijo težave z usvajanjem abstraktnih pojmov, je pri poučevanju teh učencev učinkovit pristop KSA (od konkretnega, slikovnega do abstraktnega), pomagamo pa jim lahko tudi z učenjem metakognicije ter z učenjem strategij pisnega izkazovanja znanja, saj je tudi pomanjkanje znanja na teh področjih pogosto vzrok za slabši uspeh na preizkusih znanja.