Priloge - UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

PRILOGA 1: Priročnik za učitelje matematike

Priročnik za učitelje matematike

Prilagoditve procesa poučevanja enačb za

učence z diskalkulijo

V pričujočem priročniku so pred-stavljene učne težave pri matemati-ki, s katerimi se srečujejo učenci s primanjkljaji na področju učenja nekaj pa je tudi nasvetov za učitelje prvega in drugega

prof. dr. Marije Kavkler, ki me je navdušila za podrobnejše razisko-vanje tega področja poučevanja ma-tematike.

Želim si, da bi vam ta priročnik

olaj-šal poučevanje otrok z diskalkulijo in

pripomogel k odkrivanju novih idej

Kazalo vsebine

1 Učenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami ¹

2 Učne težave ²

3 Težave pri učenju matematike ³

3.1 Splošne učne težave pri matematiki ⁵

3.2 Specifične učne težave pri matematiki ⁵

4 Diskalkulija ⁷

4.1 Prepoznavanje učencev z diskalkulijo ⁷

4.2 Značilnosti učencev z diskalkulijo ⁸

4.3 Prilagoditve učnega okolja za učence z diskalkulijo ¹⁰

4.4 Poučevanje učencev z diskalkulijo ¹²

4.5 Pomembni pristopi pri poučevanju učencev z diskalkulijo ¹⁴ 4.5.1 Pristop od konkretnega, slikovnega do abstraktnega (KSA) ¹⁴

4.5.2. Direktno poučevanje ¹⁴

5 Enačbe v osnovni šoli ¹⁶

5.1 Uspešnost slovenskih osnovnošolcev pri reševanju enačb ¹⁷

5.2 Pogoji za uspešno reševanje enačb ¹⁸

5.2.1 Pojem števila ¹⁸

5.2.2 Razumevanje osnovnih računskih operacij ¹⁹

5.2.3 Pomen enačaja ²⁰

5.2.4 Pomen enačbe ²⁰

5.2.5 Tuje raziskave o pogojih za uspešno reševanje enačb ²¹

6 Poučevanje enačb ²³

6.1 Poučevanje enačaja ²³

6.2 Nasveti za poučevanje enačaja ²³

6.3 Pripomočki za poučevanje enačaja ²⁴

6.4 Aktivnosti za poučevanje enačaja ²⁵

6.5 Gradiva za poučevanje enačaja, prilagojena za učence z diskalkulijo ²⁸

6.6 Težave pri usvajanju enačb ³⁴

6.7 Nasveti za poučevanje enačb ³⁴

6.8 Načini predstavitev linearnih enačb ³⁵

6.9 Pripomočki za poučevanje enačb ³⁷

6.10 Aktivnosti za poučevanje enačb ³⁹

6.11 Gradiva za poučevanje enačb v 6. in 7. razredu, prilagojena za učence z diskalkulijo

6.12 Gradiva za poučevanje enačb v 9. razredu, prilagojena za učence z diskalkulijo

7 Viri in literatura ⁶²

Priloga 1 ^I

Priloga 2 ^I

Priloga 3 ^II

Priloga 4 ^X

1 Učenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami

V Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011, čl. 2) so učenci s posebnimi potrebami opredeljeni kot:

• učenci z motnjami v duševnem razvoju,

• slepi in slabovidni oziroma učenci z okvaro vidne funkcije,

• gluhi in naglušni učenci,

• učenci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani učenci,

• dolgotrajno bolni učenci,

• učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU),

• učenci z avtističnimi motnjami,

• učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami,

ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.

Učenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami, ki obiskujejo redne osnovne šole, so v šolskem letu 2020/21 predstavljali 7,45 % celotne populacije osnovnošolskih učencev, slaba 2,5 % pa je učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami, ki obiskujejo osnovne šole s prilagojenim programom ali se izobražujejo v zavodih za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. V skupini otrok s posebnimi potrebami je bilo v šolskem letu 2020/21 največ učencev s PPPU (41,3 %) (Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport, 2020).

Skupina otrok z učnimi težavami je zelo raznolika. Nekateri imajo težave le pri enem ali dveh predmetih v šoli, drugi pa se s težavami spopadajo pri skoraj vseh predmetih. Učne težave so lahko kratkotrajne – te lahko povzroči kratkotrajen, intenziven stres, prilagajanje na novo okolje in podobno – , dolgotrajne ali vseživljenjske (težje oblike specifičnih učnih težav) (Magajna idr., 2008).

Zaradi kompleksnosti in raznolikosti učnih težav, definicija le-teh ni enoznačna. Lerner (1997, v Vipavc in Kavkler, 2015) učence z učnimi težavami opredeljuje kot skupino učencev z različnimi kognitivnimi, socialnimi, emocionalnimi in drugimi značilnostmi, ki imajo pri učenju pomembno večje težave kot večina učencev njihove starosti.

Učne težave delimo na splošne in specifične.

Učenci s splošnimi učnimi težavami se največkrat spopadajo z oviranim izkazovanjem znanja in veščin pri več predmetih. Težave lahko izvirajo iz okolja (npr. ekonomska in kulturna prikrajšanost, večjezičnost itd.), lahko so posledica nekaterih notranjih dejavnikov (npr. motnja pozornosti, hiperaktivnost, nižje intelektualne sposobnosti, pomanjkanje motivacije ipd.) ali neustreznih vzgojno-izobraževalnih interakcij (npr. strah pred neuspehom, pomanjkanje učnih navad) (Žakelj in Valenčič Zuljan, 2015).

Pri učencih s specifičnimi učnimi težavami se zaradi znanih ali neznanih motenj ali razlik v delovanju centralnega živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim pojavljajo izrazite težave pri branju, pisanju, pravopisu in/ali računanju. Primanjkljaji vplivajo na kognitivno predelovanje informacij, otežujejo usvajanje in avtomatizacijo šolskih veščin in vse življenje vplivajo na učenje in vedenje. Težave niso primarno pogojene z neustreznim poučevanjem ali drugimi dejavniki okolja, prav tako tudi niso pogojene z vidnimi, slušnimi ali motoričnimi okvarami, nevrološkimi motnjami in motnjami v duševnem razvoju ter vedenjskimi in čustvenimi težavami ali motnjami, lahko pa se pojavljajo skupaj z njimi (Magajna idr., 2015).

2 Učne težave

Matematika je eden temeljnih predmetov v osnovni šoli, žal pa hkrati tudi predmet, ki učencem pogosto predstavlja težave. Številnim učencem se ne zdi zanimiva, do nje ne čutijo veselja in za učenje niso motivirani (Žakelj in Valenčič Zuljan, 2015). Učne težave pri matematiki, ki so zelo razširjene, vendar manj poznane, imajo lahko za posameznika resne posledice, saj vplivajo tako na izobraževalne kot tudi na zaposlitvene zmožnosti posameznika (Kavkler, 2011a).

Po Mednarodni raziskavi trendov v znanju matematike in naravoslovja (v nadaljevanju TIMSS) iz leta 2015 se v Sloveniji samo 5 % osmošolcev rado uči matematiko. Ta delež je več kot štirikrat nižji od mednarodnega povprečja, ki znaša 22 %. To Slovenijo uvršča na zadnje mesto lestvice motiviranosti za učenje matematike med 39 sodelujočimi državami.

To pomeni, da se v povprečju med osmošolci le 1 od 25 učencev rad uči matematiko.

Nekoliko bolj kot motivirani pa so slovenski osmošolci pri matematiki samozavestni. V letu 2015 je bilo 12 % učencev prepoznanih kot samozavestnih, kar Slovenijo uvršča na 30.

mesto. (Japelj Pavešić in Svetlik, 2016). Slovenski osmošolci so torej za matematiko slabo motivirani, sicer nekoliko bolj samozavestni, a še vedno čutijo do matematike strah in se pri učenju počutijo negotovi. Ravno to učence pogosto pripelje do neuspehov.

Ker se učne težave razprostirajo na kontinuumu od lažjih do težjih, mora biti temu prilagojena tudi pomoč učencu. Petstopenjski model odziv na obravnavo, opisan na naslednji strani, zagotavlja zgodnje diagnosticiranje učnih težav ter učinkovito pomoč in podporo učencem. Model je preventivni. Pomoč učencem organiziramo za preprečevanje kasnejše učne neuspešnosti, ne pa za popravljanje negativnih ocen (Vipavc in Kavkler, 2015). Petstopenjski model je prilagojen slovenski šolski praksi in aktualnim pogojem, zato učna pomoč, ki jo model predvideva, vključuje razpon od manj intenzivne oblike pa vse do bolj intenzivnih oblik pomoči (Kavkler, 2011a).

Slika 1

Petstopenjski model pomoči in podpore

Kavkler, M. (2011a). Obravnava učencev z učnimi težavami pri matematiki.

3 Težave pri učenju matematike

Petstopenjski model učne pomoči

Učitelj je oseba, ki z učencem preživi največ časa, zato je praviloma prvi, ki odkrije, da ima učenec učne težave. Pomembno je, da ni pozoren le na učenčeve primanjkljaje, pač pa skupaj z učencem in starši odkrije tudi učenčeva močna področja, saj se lahko z upošteva-njem le-teh zmanjša težave pri učenju matematike (Vipavc in Kavkler, 2015). Na prvi stopnji naj bi učitelj s pomočjo, ki jo nudi učencem v okviru rednega pouka, pri dopolnilnem pouku, podaljšanjem bivanju in z izvajanjem dobre poučevalne prakse, omogočil uspeh vsaj 80 % učencev. Dobra poučevalna praksa uresničuje individualizacijo in diferenciacijo učitelja (Magajna idr., 2011). Magajna in drugi (2008) kot značilnosti dobre poučevalne prakse do-dajo še jasno strukturo učnega procesa, učiteljevo pozitivno in podporno naravnanost, jasna in razumljiva navodila, sprotno povratno informacijo učencu, spremljanje učenčevega na-predka in podobno.

Če učenec kljub učiteljevi pomoči še vedno dosega občutno slabše rezultate kot vrstniki, se v pomoč vključi tudi šolska svetovalna služba. Ta upošteva učiteljeve ugotovitve ter s svoji-mi še bolj specialnisvoji-mi znanji naredi še podrobnejšo oceno učenčevih primanjkljajev in moč-nih področij. Učitelju in staršem ustrezno strokovno svetuje, učencu pa občasno nudi pomoč pri učenju matematike (Magajna idr., 2011).

Tretja stopnja učencu, ki ima izrazitejše težave pri matematiki, omogoča redno tedensko pomoč. Individualno ali skupinsko pomoč izvajajo učitelj, specialni pedagog, socialni peda-gog itd., ki delo z učencem podrobno načrtujejo in spremljajo učenčev napredek (Kavkler, 2011a; Vipavc in Kavkler, 2015).

V primeru, da se pomoč na prvih treh stopnjah modela izkaže za nezadostno, se v model pomoči vključijo tudi zunanje strokovne ustanove. Strokovni delavci iz zunanjih ustanov pri-pravijo bolj kakovostno diagnostično oceno. Z nasveti pomagajo učitelju in staršem, po po-trebi pa organizirajo tudi bolj specifično strokovno pomoč za učenca (Vipavc in Kavkler, 2015).

Če se kljub pomoči učencu na predhodnih štirih stopnjah modela učne težave pri matemati-ki še vedno nadaljujejo, šola staršem svetuje, naj začnejo postopek usmerjanja učenca s specifičnimi učnimi težavami. Učenec, ki ima izrazite specifične učne težave, mora biti usmerjen v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

V tem programu je učenec deležen prav posebnih oblik dodatne strokovne pomoči ter prila-goditev, ustreznih glede na njegove posebne potrebe (Vipavc in Kavkler, 2015).

Prva stopnja – pomoč učitelja

Druga stopnja – pomoč svetovalne službe

Tretja stopnja – individualna ali skupinska pomoč

Četrta stopnja – vključitev zunanje strokovne ustanove

Peta stopnja – usmeritev učenca

Splošne učne težave pri matematiki se kažejo v nižjih dosežkih v primerjavi z vrstniki.

Nastanejo zaradi (Kavkler, 2007):

• nerazumevanja pojmov, simbolov in problemov ter težav v prenosu znanja na nove situacije,

• slabega jezikovnega razumevanja in izražanja, ki vpliva na razumevanje matematičnih izrazov,

• slabšega matematičnega predznanja (štetje, risanje, računanje),

• manj spodbudnega učnega okolja,

• slabe pozornosti in koncentracije,

• nizke motiviranosti, strahu pred matematiko,

• slabših organizacijskih zmožnosti idr.

Specifične učne težave pri matematiki se pojavljajo v lažjih, zmernih ali težkih oblikah. Lažje specifične učne težave pri matematiki se kažejo v občasnem računanju s prsti, potrebi po materialnih oporah (npr. kartončki s formulami) in daljšem času za avtomatizacijo dejstev.

Učenci z zmernimi specifičnimi učnimi težavami pri matematiki na večini področij dosegajo temeljna znanja, na posameznih matematičnih področjih pa dosegajo nižje rezultate od pričakovanih. Pri učencih s težkimi specifičnimi učnimi težavami pri matematiki oziroma učencih s primanjkljaji na področju učenja matematike lahko zaznamo večje razlike v matematičnih znanjih v primerjavi z znanjem, ki bi ga pričakovali glede na njihovo starost, intelektualne spodobnosti, trud, dobro poučevalno prakso in pomoč staršev. Učenci s tovrstnimi težavami potrebujejo dolgotrajne, intenzivne in specifične oblike socialno-pedagoške pomoči (Vipavc in Kavkler, 2015).

3.1 Splošne učne težave pri matematiki

3.2 Specifične učne težave pri matematiki

Klasifikacija specifičnih učnih težav pri matematiki

V praksi najbolj uporabljeno klasifikacijo specifičnih učnih težav je opisal Geary (1994, v Vipavc, 2015), ki je specifične učne težave pri matematiki, ki se razprostirajo na kontinuumu od lažjih prek zmernih do težjih, razdelil na diskalkulijo in specifične učne težave pri aritmetiki.

Slika 2

Delitev učnih težav pri matematiki

Prirejeno po Kavkler, M. (2007). Specifične učne težave pri matematiki.

Diskalkulijo uvrščamo med primanjkljaje na področju učenja matematike, pri katerih se zaradi znanih ali neznanih motenj ali razlik v delovanju centralnega živčnega sistema kljub povprečnim ali nadpovprečnih intelektualnim sposobnostim pojavljajo izrazite težave pri matematiki. Hkrati se pojavljajo tudi motnje pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije in podobno (Magajna idr., 2015).

Diskalkulija je lahko pridobljena ali razvojna. Pridobljena diskalkulija je posledica možganske okvare (npr. po nesreči). Učenci s to vrsto diskalkulije imajo težave predvsem z dojemanjem števil in aritmetičnih operacij. Prirojena ali dedna diskalkulija pa je posledica poškodb možganov ob rojstvu in je povezana z vsemi elementi matematičnega znanja (Vipavc, 2015).

Ocene strokovnjakov o razširjenosti diskalkulije so različne. Nekateri ocenjujejo, da se s to težavo spopada približno 5 % ljudi (Lewis in Lynn, 2018).

Za prepoznavanje učenca s primanjkljaji na področju učenja matematike je treba ugotoviti prisotnost vseh naslednjih kriterijev (Magajna idr., 2015):

1. kriterij je dokazano neskladje med intelektualnimi sposobnostmi posameznika in dejansko uspešnostjo na področju matematike.

2. kriterij so obsežne, izrazite težave pri matematiki, ki vztrajajo dlje časa in otroku kljub trudu izrazito otežujejo napredovanje v procesu učenja.

3. kriterij zajema slabšo učinkovitost učenja zaradi pomanjkljivih kognitivnih in metakognitivnih strategij učenja in/ali motenega tempa učenja oziroma počasnejšega predelovanja informacij.

4. kriterij vključuje dokazano motenost enega ali več psiholoških procesov, kamor spadajo pozornost, spomin, percepcija, časovna in prostorska orientacija, organizacija informacij itd.

5. kriterij kot glavne povzročitelje primanjkljajev na področju učenja matematike izključuje senzorne okvare, motnje v duševnem razvoju, druge duševne in nevrološke motnje, čustvene in vedenjske motnje, kulturno in jezikovno različnost, psihosocialno neugodne okoliščine in neustrezno poučevanje, čeprav se lahko pojavljajo skupaj z njimi.

4 Diskalkulija

4.1 Prepoznavanje učencev z diskalkulijo

V Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (2015) so primanjkljaji na področju učenja matematike opredeljeni kot primanjkljaji na naslednjih področjih:

1. Razvoj občutka za števila, kamor spada prepoznavanje pomena in razumevanja števil, razumevanje odnosov med števili, fleksibilna raba števil v osnovnih aritmetičnih operacijah, merjenje, ocenjevanje itd.

2. Razvoj avtomatizacije aritmetičnih dejstev oziroma deklarativnega znanja.

3. Razvoj sposobnosti hitrega in tekočega računanja oziroma proceduralnega znanja.

4. Razvoj točnosti matematičnega rezoniranja, kamor spadajo evalvacija matematičnega problema, izbira strategije za reševanje problema, logično sklepanje, opis rešitev in presoja smiselnosti rešitve.

Simptome diskalkulije lahko opazimo že v predšolski dobi. Otroci imajo težave z (Žakelj in Valenčič Zuljan, 2015):

• razvrščanjem predmetov po barvi, obliki in velikosti,

• ugotavljanjem vzorcev,

• usvajanjem pojmov večji/manjši, daljši/krajši,

• primerjanjem količin,

• povezovanjem količin s simbolom,

• slabšim pomnjenjem števil itd.

V šolskem okolju se diskalkulija kaže kot (Vipavc, 2015):

• težave z branjem in razumevanjem, kar je opazno kot zamenjava podobnih števil pri branju (npr. 6 in 9), težave s prepoznavanjem in uporabo računskih znakov, težave pri branju večmestnih števil, zamenjava smeri branja (npr. 12 prebere kot 21), težave z branjem diagramov in tabel in podobno,

4.2 Značilnosti učencev z diskalkulijo

• težave pri pisanju števil, kar se kaže v obrnjenem ali zamenjanem zapisu števil (npr.

učenec števko zapiše vertikalno ali horizontalno zrcalno, učenec št. 31 zapiše kot 13), problemih pri prepisovanju števil, računov ter prerisovanju geometrijskih oblik, problemih s priklicem vidnih podob števil, računov in geometrijskih oblik, problemih s priklicem zapisa števila, računa ali matematičnih simbolov, težavah s podpisovanjem med pisnim računanjem, napačno smerjo reševanja računov in podobno,

• problemi z razumevanjem pojmov in simbolov, kamor spadajo težave z razumevanjem matematičnih simbolov (npr. težave pri razumevanju pojma spremenljivka ali neznanka), težave z razumevanjem pojmov masa, prostor, smer in čas, težave z razumevanjem besednih problemov, težave z razumevanjem odnosov med merskimi enotami in težave pri pretvarjanju merskih enot, težave pri razumevanju pojma decimalnih števil in postavljanju decimalne vejice, težave s prenosom matematičnega znanja v prakso in tako dalje,

• problemi s številskimi zaporedji in matematičnimi dejstvi, kjer prihaja do težav z urejanjem števil po velikosti, določanjem predhodnika in naslednika, štetjem nazaj, razumevanjem številskih zaporedij, zapomnitvijo preprostih aritmetičnih dejstev (učenci si že pri računanju do 10 pomagajo s prsti) in podobno,

• problemi s kompleksnim mišljenjem in fleksibilnostjo, kar lahko pri učencu opazimo kot težavo pri izbiri ustrezne strategije za reševanje naloge in načrtovanju reševanja naloge, težavo s prehajanjem od konkretnega k abstraktnemu mišljenju, težavo z ocenjevanjem in tako naprej,

• težave v vsakodnevnem življenju se pri ljudeh z diskalkulijo kažejo kot težave z odčitavanjem časa z analogne ure, težave z zapomnitvijo svoje telefonske številke, težave z ocenjevanjem časa (npr. kako dolgo traja ena ura, kaj lahko v eni uri naredi), kar povzroča tudi težave z načrtovanjem dejavnosti. Osebe z diskalkulijo imajo težave pri rokovanju z denarjem, težave s koordinacijo, težave s priklicem datumov, naslovov, težave pri določanju leve in desne in podobno.

Močna področja učencev z diskalkulijo:

• ustno izražanje, branje in pisanje,

• ustvarjalnost,

• dober spomin,

• praktične sposobnosti,

• uspešnost pri strateškem mišljenju,

• dobra intuicija itd.

Med pomembne prilagoditve fizičnega okolja za učence z diskalkulijo spadajo predvsem (Vipavc in Kavkler, 2015) :

• svež zrak,

• pastelna barva sten,

• čista tabla,

• čim manj motečih dražljajev in hrupa v učilnici,

• učenec z diskalkulijo naj sedi poleg učenca, ki mu je pripravljen pomagati,

• plakati s koraki postopkov (npr. koraki reševanja enačb) in opornimi informacijami, obešeni na stenah učilnice, itd.

V didaktično učno okolje spadajo predvsem prilagoditve učiteljevega načina poučevanja, ocenjevanja znanja ter domačih zadolžitev. Za učence z diskalkulijo je pomembno, da učitelj v skladu z njihovimi potrebami pouk ustrezno individualizira in diferencira. Učencem z diskalkulijo lahko omogočimo naslednje prilagoditve (Kavkler, 2007; Jereb, 2011; Vipavc in Kavkler, 2015) :

• omogočimo jim uporabo konkretnih materialov (kocke, tabele, številski trakovi, algebrske ploščice itd.) in opor (kartončki s poštevanko, formulami, koraki reševanja enačb, koraki reševanja enačb ipd.),

• konkretno zastavimo vprašanja na učnih listih in preizkusih znanja,

• zahtevnejša vprašanja in navodila razdelimo na več manjših delov,

• k vizualnim prilagoditvam učnih listov in preizkusov znanj vključimo povečan tisk, večji razmak med vrsticami, podčrtane ključne besede, več grafičnih in barvnih opor itd.,

• učencem omogočimo uporabo žepnega računala (razen pri preizkusih znanja, ki preverjajo avtomatizacijo dejstev in postopkov),

• uporabljamo informacijsko-komunikacijske tehnologije, ki so učencem lahko v veliko pomoč.

4.3 Prilagoditve učnega okolja za učence z diskalkulijo

1. Fizično učno okolje

2. Didaktično učno okolje

Socialno učno okolje vključuje odnose med učitelji, učitelji in svetovalnimi delavci, učitelji in učenci, med učenci, med učitelji in starši itd. Učinkovito socialno okolje se kaže v medsebojnem spoštovanju močnih področij ter različnosti vsakega posameznika.

Pomembno je, da (Jereb, 2011; Vipavc in Kavkler, 2015):

• zagotavljamo pozitivno in delovno vzdušje,

• poudarek damo učenčevim močnim področjem,

• razumemo učenčeve težave,

• učencem zagotovimo možnost uspeha,

• tudi vrstnike ozaveščamo o potrebah učenca z diskalkulijo.

Kurikularno učno okolje vključuje kakovostno in ustrezno uresničevanje učnega načrta matematike. Vsebuje tudi razne didaktične predloge za obravnavo snovi ter letni delovni načrt učitelja, kamor zapiše prilagoditve, ki jih bo izvajal med poučevanjem.

Za učinkovito poučevanje matematike je pomembno, da (Jereb, 2011; Vipavc in Kavkler, 2015):

• v letni delovni načrt zapišemo prilagoditve, ki jih bomo izvajali med poučevanjem,

• prilagodimo cilje, metode, vsebine in vrednotenje dela učenca,

• preverjamo, če učenci razumejo navodila, in jim v primeru nerazumevanja nudimo dodatno razlago ali drugačen način posredovanja informacij,

• pri ocenjevanju znanja učencem omogočimo več časa,

• uporabljamo miselne igre za avtomatizacijo osnovnih računskih operacij,

• pripravimo zapiske s ključnimi informacijami.

4. Kurikularno učno okolje 3. Socialno učno okolje

Učitelji lahko v veliki meri učencem olajšajo učenje z dobro poučevalno prakso. Dokaj učinkovite strategije, s katerimi lahko pomagajo učencem, so naslednje (www.dyscalculia.org, FAWCO, 2007, v Kavkler, 2011a):

• Na začetku vsake obravnave nove učne snovi je učencem z diskalkulijo v pomoč kratek povzetek že obravnavane vsebine, saj tako lažje sledijo pouku in nove informacije lažje vključijo v obstoječe znanje.

• Učencem, ki si matematične pojme lažje predstavljajo na vizualni način, nudimo različne oblike vizualnih opor in jih spodbujamo, da si tudi sami pomagajo z vizualizacijo matematičnih problemov (npr. ustvarjanje miselnih slik postopkov, pojavov, razpredelnic, puščic za označbo smeri računanja, podčrtavanje pomembnih

In document UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA (Strani 104-0)