REZULTATI KVALITATIVNE RAZISKAVE

II. EMPIRIČNI DEL

7 REZULTATI KVALITATIVNE RAZISKAVE

6.3.2 Zbiranje in obdelava podatkov

Za instrument sem izbrala poglobljen polstrukturiran intervju, s katerim lahko raziskovalec hitro in zanesljivo odkrije, kje so problemi, kako ljudje nanje gledajo ter kako se o njih pogovarjajo (Kordeš in Smrdu, 2015). Najprej sem po vsebinskih sklopih oblikovala intervju za učenca in dijaka, nato pa še njihove starše. Vprašanja so bila usmerjena, vendar dovolj odprta za bogato pripovedovanje. Zastavljena vprašanja sem po potrebi sproti dopolnjevala s podvprašanji.

S sodelujočimi sem se predhodno dogovorila za čas in kraj srečanja. Vsak intervju je potekal individualno in v neposrednem osebnem stiku. Dobili smo se v mirnem in prijetnem okolju za pogovor. Pred izvedbo intervjujev sem vsakega posebej seznanila s potekom intervjuja in se dogovorila za snemanje pogovora, ob tem pa sem jim zagotovila popolno anonimnost. Po privolitvi k sodelovanju v raziskavi se je izvedba začela, na koncu pa sem se zahvalila za sodelovanje.

Po izvedbi intervjujev in analizi dokumentacije učenca ter obeh dijakov je sledil postopek kvalitativne analize zbranega gradiva po korakih Vogrinca (2008). Najprej sem zvočne posnetke intervjujev transkribirala, nato pa prepisano gradivo razčlenila na sestavne dele, tako da sem dobila enote kodiranja. Sledil je proces induktivnega kodiranja, skozi katerega sem iz posamezne enote izločila bistvo. Kasneje sem sorodne kode združevala v kategorije, od teh pa obdržala tiste, ki so bili relevantni glede na cilj raziskave.

7 REZULTATI KVALITATIVNE RAZISKAVE

V nadaljevanju predstavljam rezultate kvalitativne raziskave po posameznih raziskovalnih vprašanjih. Kodirna tabela je v prilogah magistrskega dela (PRILOGA 1).

7.1 DOŽIVLJANJE STATUSA DVOJNO IZJEMNEGA UČENCA PRI DVOJNO IZJEMNIH S SUT/PPPU

V okviru prvega raziskovalnega vprašanja me je zanimalo, kako dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU doživljajo status dvojno izjemnega učenca.

- Kategorija pri kodiranju: Doživljanje dvojne izjemnosti (v preglednici dvojno izjemni oz. DI)

Dijak Gaj o doživljanju statusa nadarjenega učenca pove naslednje: »V osnovni šoli sem večino časa pozabil, da sem nadarjen učenec, razen tisto enkrat letno, ko so nas poklicali, da moramo povedat par stvari, s čem se ukvarjamo pa to.¹« In doda: »Če mi

1 Izjave intervjuvancev niso lektorirane.

ne bi napisali, da sem nadarjen, ne bi niti vedel, kdo sem.« Nikoli se mu namreč ni zdelo, da učno snov dojema na drugačen način in hitreje od svojih sošolcev, zato se ni nikoli počutil drugačnega. Pogled nase se po identifikaciji dvojne izjemnosti ni spremenil: »Sem isti kot prej. Ni mi niti dosti pomenilo, da se nadarjen, pa da mam IP.«

Učenec Lan se zaveda svojih močnih področij, a pripomni, da se zaradi njih ne bi uvrstil med nadarjene. »Ne doživljam se kot nadarjen.«, pravi. Spominja se, da se po prepoznani dvojni izjemnosti v 4. razredu »ni nič kaj spremenilo«, od takrat pa mu status dvojno izjemnega »nea glih kaj fejst pomeni«.

Tudi dijak Bor pove, da mu status nadarjenega ne pomeni veliko, kar je moč razbrati iz intervjuja: »Sploh nea mislim na to.« Na vprašanje, kaj oziroma, koliko mu pomeni dvojna izjemnost, Bor jasno odgovori: »Nič mi nea pomeni … Res nič.«

Iz pripovedi vseh treh intervjuvancev je moč razbrati, da jim status dvojno izjemnega učenca v osnovni šoli ni predstavljal, oziroma jim ne predstavlja ničesar posebnega, v razredu pa se niso počutili, oziroma se ne počutijo izpostavljene in drugačne od vrstnikov. Te ugotovitve se razlikujejo od ugotovitev že obstoječe raziskave (Schiff idr., 1981), v kateri so dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU poročali o pogosti nesrečnosti zaradi občutka drugačnosti, nepripadnosti in osamljenosti med vrstniki.

Pri Boru je opazno skromno poznavanje svoje nadarjenosti: »Vem samo to, da sem za likovno nadarjen, drugo pa nea vem.« Strop in Goldman (2011) menita, da je samozavedanje svojih šibkosti in močnih področij ključnega pomena za doseganje učne uspešnosti. Baum (1990) dodaja, da je dobro samozavedanje lastnih sposobnosti in celostno sprejemanje samega sebe pri dvojno izjemnih učencih zelo pomembno za samozagovorništvo ter izbiro nadaljnje kariere, v kateri bodo razvijali svoje potenciale in doživljali uspeh.

7.2. DOŽIVLJANJE ODNOSOV S SOVRSTNIKI IN STROKOVNIMI DELAVCI DVOJNO IZJEMNIH UČENCEV S SUT/PPPU

V okviru drugega raziskovalnega vprašanja me je zanimalo, kako dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU doživljajo odnose s sovrstniki in strokovnimi delavci šole.

- Kategorija pri kodiranju: Odnosi v šoli

Druženja s šolskimi prijatelji so se pri vseh treh intervjuvanih učencih izkazala kot pomemben motivacijski dejavnik za obiskovanje šole in dobro počutje v razredu.

Poročali so, da imajo znotraj svojega razreda veliko dobrih prijateljev.

Gaj ocenjuje, da se je s sošolci dobro razumel. Pove, da so bila druženja in pogovori s prijatelji tisto, kar ga je zjutraj motiviralo za odhod v šolo. Na vprašanje, kako so nanj gledali sošolci, Gaj odgovori: »Imeli so me za normalnega … Niso niti na to gledali, da sem nadarjen.« Navaja tudi, da s strani sošolcev in strokovnih delavcev šole ni bil nikoli tarča posmehovanja zaradi učnih težav. Meni pa, da so učitelji pozabljali na njegovo

nadarjenost in so nanj gledali bolj kot na učenca z učnimi težavami. Svojo oceno argumentira tako: »Ker so navajeni na učence s posebnimi potrebami oziroma z učnimi težavami. Ko vidijo v e-asistentu, da sem nadarjen učenec, učitelji ne vejo, kaj si s tem začet, kak morajo z mano delati. In tisto pustijo, »okej, je napisano« in bolj tisto v IP-ju upoštevajo.« Iz opisa je razvidno, da učenec izpostavlja težavo, na katero opozarjajo strokovnjaki (Rosner, 1985; Montgomery, 2009), in sicer na pretirano osredotočenost pedagoških delavcev na otrokove primanjkljaje ter nezadostno strokovno usposobljenost za zadovoljevanje dvojnih potreb. V intervjuju pa Gaj izpostavi poseben odnos z učiteljem matematike, ki je bil obenem tudi njegov razrednik. Skozi šolanje ga je namreč doživljal kot velikega podpornika in motivatorja.

Lan klimo v razredu opiše takole: » … na splošno si pomagamo med sabo. Kot razred smo res ful povezani med sabo, kar vidijo tudi drugi učenci pa učitelji.« Tudi on pove, da ima v razredu veliko sošolcev, s katerimi se razume in se druži tudi izven šole, a za razliko od Gaja navaja, da so ga težave s pozornostjo zaznamovale skozi celotno šolanje: »Včasih sem, ko še nisem znal nadzirat svojega obnašanja, delal kar čudne stvari in takega so se me tudi zapomnili.« S strani učiteljev pa opaža, da je v njihovih očeh enak ostalim: »Men se zdi, da me jemljejo isto kot druge. Nič me ne izpostavljajo.

Pač, isto gledajo na mene kot na vse ostale … Ne pokažejo, da sem kaj posebnega.«

Učitelje doživlja kot »razumne in fajne«.

Lan v intervjuju izpostavi tudi odnos s sošolko, ki mu poleg prijateljstva nudi pomoč in podporo pri šolskem delu: »V šoli mi je pomagala z zapiski, dajala mi je snov, ko sem manjkal, al pa si je nisem uspel prepisati. Pomagala mi je tudi pri učenju. Če nisem česa razumel, mi je razložila, pa skupaj sva ponavljala kake stvari.« Tudi Bor se je pri postavljenem vprašanju, kdo ga je v šoli najbolj podpiral in mu pomagal, odločil za razrednega prijatelja. Pojasni, da je zanj na voljo vedno, ko potrebuje pomoč pri šolskem delu. Skupaj se učita za preizkuse, obenem pa mu pomaga pri premagovanju disleksije, na primer, kako pravilno izgovoriti besede. Tudi študija, ki sta jo izvedla Wang in Neihart (2015) pokaže, da so lahko vrstniki pomemben podporni dejavnik k učni uspešnosti dvojno izjemnih s SUT/PPPU. Le-ti so namreč poročali o koristnosti vrstniške pomoči pri osvajanju učnih vsebin in pripravah na ocenjevanja.

Odpor do obiskovanja šole je pri Boru zelo izrazit, druženje z razrednimi prijatelji pa je edino, kar ga je skozi osnovno šolo motiviralo za odhod v šolske prostore. Po slednjem lahko sklepam, da je odnose s sošolci doživljal kot prijetne. Hkrati omenja, da je bil deležen norčevanja zaradi disleksije s strani nekaterih sošolcev: »… eni so se norčevali, te sem se jaz iz njih norčeval. Pač to nič ni, smo se samo zajebavali. Drugega pa nič ni.« Tudi druga skupina raziskovalcev (Schiff idr., 1981) je na podlagi poročanj učencev ugotovila, da je norčevanje s strani vrstnikov ena izmed oblik nasilja, s katero se srečujejo dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU.

Glede šolskih strokovnih delavcev pa Bor meni, da so ga najprej doživljali kot učenca z učnimi težavami, šele nato kot nadarjenega, »ker sem bolj poredn, pa nea glih hočejo

z mano nič … Verjetno tak«. Dvojno izjemne lahko v šoli hitro označijo za lene, nemotivirane in nezadostne učence, zaradi česar prihaja do frustracij ter demotiviranosti za obiskovanje šole in opravljanje šolskega dela (Danielian in Nilles, 2015).

7.3. VPLIV DVOJNE IZJEMNOSTI NA UČNO UČINKOVITOST IN ŠOLSKO MOTIVACIJO DVOJNO IZJEMNIH S SUT/PPPU

V nadaljevanju sem si pri tretjem raziskovalnem vprašanju zastavila, kako dvojna izjemnost vpliva na učno učinkovitost in šolsko motivacijo dvojno izjemnih s SUT/PPPU. Zanimalo me je predvsem, kako učne težave vplivajo na učno učinkovitost in uspešnost pri dejavnostih, kjer izkazujejo nadarjenost.

- Kategorije pri kodiranju: vpliv DI na učno učinkovitost, vpliv DI na učno motivacijo

Dijaku Gaju se zdi, da učne težave niso imele nobenega vpliva na njegovo učno uspešnost v osnovni šoli. Pojasni, da je bilo poslušanje razlage pri pouku več kot zadostno za doseganje želenih ocen. Meni, da bi ga učne težave pri učenju iz knjig ovirale, če bi »kaj težje in narobe prebral«. Iz intervjuja z učencem pa je razvidno, da primanjkljaji vendarle ovirajo njegovo uspešnost na šibkih in močnih področjih. Na slednjem (pri matematiki) ga je motnja branja ovirala pri branju navodil, dispraksija pa pri natančnosti načrtovanja: »… nisem bil tak natančen, al pa sem preveč pritiskal, da je bla preveč debela črta.« Posledica neuspeha na močnih področjih je bila jeza nase, saj je »vedo, da bi lahko to naredo prav.« Tudi Gajeva mati opiše, kako disleksija ovira učno uspešnost na njegovem močnem področju: »Če Gaju ustno razložiš stvari, bo on reko: »Ja, to je tak, tak, tak, tak.« Vse bo pogruntal, sploh ne veš, od kje jemlje. Če mu pa daš en daljši tekst z natančnimi navodili, koraki, tam pa ga bo zelo oviralo. On je sposoben ogromno, ampak ta navodila …«

Tudi učenec Lan opiše situacijo, v katerih so težave s pozornostjo ovirale uspešnost na močnem področju (računalništvo): »Gre se za Windows in Linux. To sta taka računalniška sistema, jaz pa sem hotel imet na računalniku oba … In sem moral veliko stvari naredit. Vse sem hotel narediti sam, ampak nisem vedel, kaj vse moram, pa veliko je bilo informacij za mene. Potem sem pol stvari pozabil in sem si celi računalnik zaradi tega uničil. Zdaj tega ne bi več šel sam delat.« Neuspeh na močnem področju je v Lanu izzval občutek jeze nase.

Dijak Bor pove, da ga je v osnovni šoli disleksija ovirala predvsem pri slovenščini, zaradi česar so trpele tudi ocene, ni pa imela vpliva na razvoj nadarjenosti na likovnem in športnem področju.

Dijak Gaj in učenec Lan tako podrobneje opišeta, kako ju primanjkljaji ovirajo pri delovanju ter doseganju uspešnosti na močnih področjih. Neuspeh pri obeh sproži negativna čustva. Iz opisov je mogoče sklepati, da izidi situacij niso zadostili njunim

višjim pričakovanjem, kar je pri obeh sprožilo negativna čustva. Tudi Vespi in Yewchuk (1992) sta v svoji raziskavi ugotovili, da so konflikti med visoko postavljenimi pričakovanji in nepričakovano nižjimi dosežki vzrok pogostih tesnob ter frustracij pri šolskem delu.

Ti učenci pogosto razvijejo kompenzacijske veščine, ki jim pomagajo pri premagovanju primanjkljajev in doseganju višjih učnih ciljev (Baum, 1990). O Gajevih spregovori njegova mati: »To je otrok, ki je napredoval, ki se ni ustavil. Ki je svoje pomanjkljivosti zakamufliral z drugimi stvarmi, da je prišel do cilja. Našel je sistem, ki mu funkcionira.«

Ker specifične učne težave posameznika ovirajo vse življenje, Baum (1990) poudarja pomembnost učenja in rabe kompenzacijskih strategij. Z njo se strinjata tudi Strip in Goldman (2011) ter opozarjata, da neosvojene kompenzacijske strategije vodijo do rednih učnih spodrsljajev, zaradi katerih učenci doživljajo frustracije in pridobijo strah pred ponovnim poskušanjem.

Dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU navadno izkazujejo visoko notranjo motiviranost na interesnem področju (Crepeau-Hobson in Bianco, 2003), medtem ko doživljajo frustracije pri dejavnostih, ki zahtevajo rabo šibkih funkcij, zato se le-teh želijo izogniti (Magajna idr., 2008). Takšno razhajanje v motivaciji je razvidno pri dijaku Gaju. Gaj sicer meni, da učni neuspehi na močnih področjih niso vplivali na njegovo šolsko motivacijo. Tudi mati poroča o njegovi neobremenjenosti z ocenami, omeni pa razliko v motiviranosti pri opravljanju domačih nalog in učenju: »Matematika ni bila problem, je vrgel tiste račune in rešil. Pri slovenščini pa je pogosto naloge pospravil ali se je zlagal o količini naloge. Sploh na začetku se je veliko izogibal takim stvarem …« Iz poročanja matere je bila razvidna razlika v motiviranosti pri opravljanju šolskih obveznosti pri matematiki, kjer je izkazoval interes in nadarjenost ter pri slovenščini, kjer je bila oviranost s strani primanjkljajev največja.

Učenec Lan meni, da dvojna izjemnost v splošnem ni pomembno vplivala na učno uspešnost in šolsko motivacijo. Oviral ga je odpor do šolskega dela »… če potegnem črto, me nihče ni tolk oviral, kot sem jaz oviral samega sebe. Nihče me ne ovira, jaz sam nočem delat za šolo.« Tudi Bor je mnenja, da bi boljši učni uspeh dosegel, če bi bil bolj motiviran za šolsko delo: »Mogoče bi bilo boljše, če bi se učil. Ampak verjetno disleksija to ni bila kriva. Če bi se učil boljše, bi blo, drugač pa … to nič ni vplivalo.«

Iz intervjujev z dijakoma in učencem je jasno razvidno, da vzroka za nižjo učno uspešnost ne pripisujejo učnim težavam ali zunanjim dejavnikom, pač pa pomanjkanju notranje motivacije za šolsko delo.

7.4 DOŽIVLJANJE PODPORE ŠOLSKEGA OKOLJA DVOJNO IZJEMNIH UČENCEV S SUT/PPPU IN NJIHOVIH STARŠEV, NJIHOVE KRITIKE, PREDLOGI IN ŽELJE

V okviru petega raziskovalnega vprašanja sem želela izvedeti, kako dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU in njihovi starši doživljajo podporo šolskega okolja ter kaj v šoli cenijo, kaj pogrešajo in kaj bi spremenili.

- Kategorije pri kodiranju: Podpora šolskega okolja otroku; podpora šolskega okolja staršem; kritike/želje/predlogi

Doživljanja šolske podpore dvojno izjemnim učencem s SUT/PPPU

Doživljanje ur pomoči se pri vseh treh intervjuvancih razlikuje. Dijak Gaj o urah učne pomoči na osnovni šoli pove, da so mu na začetku zelo pomagale, ob koncu šolanja pa so se mu zdele odvečne: »Imam jo zato, da grem stran od pouka in sem tam … Nisem čutil, da jo res rabim.« Nad izvajanjem ur učne pomoči in dodatne strokovne pomoči je bila kritična tudi njegova mati. Motilo jo je odhajanje od pouka in razlaganje tekoče učne snovi pri predmetih, kjer to ni bilo potrebno: »Gaj ni potreboval učne pomoči nekoga, ki mu razlaga matematiko, zemljevid. Take stvari je on sam skapiral.

Gaj je imel težave pri organizaciji … Pa še pri matematiki so ga stran jemali, ker so si učitelji tako pač urnike naredili.« Zaradi učne pomoči je bil tudi velikokrat v zaostanku s tekočo učno snovjo, ki jo je moral nadoknaditi doma. Učenec Lan specialno pedagoginjo doživlja kot prijazno osebo, ure z njo pa kot koristne: »Takrat lahko vprašam kaj, če sem manjkal pri pouku in bom dobil razlago. Pri uri mi ne morejo oziroma ne želijo, ker je treba it s snovjo naprej.« Bor je imel ure dodatne strokovne pomoči rad, učno pomoč predmetnih učiteljev v zadnjih letih šolanja pa je doživljal kot dodatno breme. Zjutraj bi namreč raje spal ali pa odšel prej domov, vendar se zaveda, da je bilo obiskovanje učne pomoči koristno: »Za kemijo pa biologijo mi je pomagalo.

Sem mel štiri pol zaključeno, pa v osmem tri.« Borova mati pohvali podporo specialne pedagoginje in učiteljev, ki so pomagali pri pridobivanju višjih ocen: »… tam, ko je imel učno pomoč, tam so bile ocene visoke. Tam, kjer je pa ni bilo, pa sam ni hotel delat«.

Intenzivne in specialne oblike pomoči za odpravljanje primanjkljajev so del 5stopenjskega modela pomoči, s katerim po mnenju Kavkler ter Košak Babuder (2014) uspešno zadovoljujemo posebne potrebe dvojno izjemnih učencev s SUT/PPPU, vendar opozarjata, da mora vsakršna pomoč temeljiti na njihovih močnih področjih.

O posebnih programih za razvijanje nadarjenosti učencev ni govora. Skrb osnovne šole za nadarjene dijak Gaj opiše takole: »Na naši šoli je tak, da vse, kar je bil program za nadarjene je, da se lahko enkrat letno prijaviš na nek vikend, kjer si šel in imel določene aktivnosti, pa tam si se družil z drugimi nadarjenimi. Pa enkrat letno so te poklicali ven, da si povedal, s čim se ukvarjaš, pa če še par stvari velja za tebe, to je blo vse.« Tudi njegova mati opozori na sicer obstoječ, a po njenem mnenju pomanjkljiv program za razvoj otrokove nadarjenosti. Učenec Lan in dijak Bor povesta, da v osnovni šoli nista imela posebnega programa, ki bi bil osredotočen na razvijanje njunih močnih področij.

Rosner (1985) meni, da bi dvojno izjemni učenci s SUT/PPPU morali imeti dodeljenega

mentorja oziroma koordinatorja, ki bi z organiziranimi dejavnostmi podpiral razvoj višjih sposobnosti. Nihče izmed intervjuvancev ne poroča o obstoju takšnega mentorstva.

Iz intervjujev je mogoče razbrati, da Gaj in Lan nista dobila priložnosti obiskovati krožkov, ki bi ju zanimali ter kjer bi pridobivala znanje in veščine na višji ravni. Gajeva večletna želja po obiskovanju robotike ni bila nikoli uresničena: »V noben razred se nisem mogel vpisati na robotiko. Tako sem bil jezen, ker sem si res želel delati s tistim, pa nikakor ni šlo skozi.« Njegovo željo je videla tudi njegova mati, zato si je tudi sama želela, da bi učitelji naredili izjemo in mu omogočili obiskovanje robotike, saj je »bil sposoben in si je res želel«: »… ful mu je bila želja. To je bila izvenšolska dejavnost, ni bilo nič za oceno, al pa kaj … Zakaj se mu ne bi moglo omogočit? Kot neki krožek.«

Lan o obstoječih krožkih pove: »Saj so neki krožki, samo mi ni zanimivo, ker delajo take osnovne stvari … Jaz to že tak znam, al pa me ne zanima, zato tudi ne hodim na njih. Poleg tega pa lahko na primer na računalništvo hodiš samo eno leto, potem pa ne več.« Tudi njegova mati si želi, da bi imel v šoli več možnosti za uporabo računalnikov, s čimer bi poglobil znanje in razvijal svoje močno področje. Mnogi dvojno izjemni učenci se soočajo s pomanjkanjem priložnosti za izpostavljanje in razvijanje svojih močnih področij (Baum, 1990). Ena izmed splošnih smernic za učinkovito zadovoljevanje potreb dvojno izjemnih učencev je ravno usmeritev pozornosti na

In document IZZIVI ŠOLANJA NADARJENIH UČENCEV S SUT/PPPU V OSNOVNI ŠOLI SKOZI PERSPEKTIVO OTROK IN (Strani 50-67)