SPODBUJANJE SOCIALNIH INTERAKCIJ V VRTCU

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

ŽANA RADOVAN

SPODBUJANJE SOCIALNIH INTERAKCIJ V VRTCU

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2019

(2)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

PREDŠOLSKA VZGOJA

ŽANA RADOVAN

Mentorica: DOC. DR. NADA TURNŠEK

SPODBUJANJE SOCIALNIH INTERAKCIJ V VRTCU

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2019

(3)

»Ko hodiš, pojdi zmeraj do konca.

Spomladi do rožne cvetice, poleti do zrele pšenice, jeseni do polne police, pozimi do snežne kraljice,

v knjigi do zadnje vrstice, v življenju do prave resnice, v sebi do rdečice čez eno in drugo lice.

A če ne prideš ne prvič, ne drugič do krova in pravega kova poskusi: vnovič in zopet in znova.«

(Tone Pavček)

(4)

ZAHVALA

Najlepše se zahvaljujem svoji mentorici dr. Nadi Turnšek, ki me je med nastajanjem diplomskega dela podpirala pri uresničevanju idej in mi s svojimi nasveti pomagala doseči

zadane cilje.

Zahvala gre tudi vodji enote Vrba Vrtca Zelena jama za razumevanje ter možnost izvajanja empiričnega dela. Hvala tudi vzgojiteljici za ves čas in odprtost za moje predloge ter pomočnici vzgojiteljice za vso dodatno pomoč. Zahvaljujem se tudi otrokom za sodelovanje

in staršem za zaupanje.

Rada bi se zahvalila dragi prijateljici Nastasji, ki mi je ves čas stala ob strani in me spodbujala.

Hvala prijateljici Kaji za vse prebrane vrstice.

Hvala moji družini, predvsem pa »mamci« Ireni, sestri Irenci ter nečakinjama Manci in Jerci za vse objeme ter spodbudne besede, ko sem jih najbolj potrebovala.

Največja zahvala pa gre mojemu fantu Roku, ki je bil ves čas študija ob meni, verjel vame, mi prisluhnil, nudil podporo v vsakem trenutku in pomagal, kolikor je le lahko. Hvala za vse

obiske knjižnice in nošenje kupov knjig.

Kot pravi Tone Pavček, poskusi vedno znova in znova. Ne odnehaj.

Vrlina je vztrajati.

Resnica pa je, da je vse lažje, če imaš ob sebi prave ljudi.

(5)

POVZETEK

Diplomska naloga predstavlja nekatere značilnosti socialnega razvoja otrok in sklepanja odnosov med vrstniki v predšolskem obdobju ter vlogo vzgojiteljice pri spodbujanju socialnih interakcij. Še posebej sem raziskala vrstniško sprejetost in tvegane vrstniške odnose/položaje, ki se lahko pojavljajo že v predšolskem obdobju, saj sem med obvezno prakso v vrtcu v času študija opazila različna vedenja in (ne)sprejetost otrok med vrstnike. To je predstavljalo osnovo za empirični del diplomske naloge, v katerem so poudarjeni pedagoški pristopi, ki vzpostavljajo spodbudno okolje in socialne interakcije med vsemi otroki. Po opazovanju skupine in razgovoru z vzgojiteljico sem oblikovala ter izvedla specifičen program socialnega učenja za obravnavano skupino predšolskih otrok. Pri tem sem želela, da je program primeren za celotno skupino otrok, poleg tega pa sem med načrtovanjem in izvajanjem predvidevala tudi prilagoditve, oz.

dejavnosti, namenjene izboljšanju kakovosti vrstniške vključenosti otrok, ki so slabše sprejeti med vrstniki. Program socialnega učenja sem sproti evalvirala z dnevniškimi zapisi po vsaki dejavnosti; pridobila sem tudi opažanja vzgojiteljice in povratne informacije otrok po zaključku vseh dejavnosti. Tako sem dobila poglobljen vpogled v socialne interakcije, ki so se sklepale med otroki v času izvajanja programa socialnega učenja, pri čemer sem bila še posebej pozorna na slabše sprejete otroke. Končni povzetki vseh dnevniških zapisov, opažanj vzgojiteljice in povratnih informacij otrok so pokazali pozitiven vpliv dejavnosti; socialne interakcije med vsemi otroki so bile večinoma pozitivne in prijetne, prav tako pa so se tudi slabše sprejeti otroci radi vključevali in se večinoma pozitivno odzivali na dejavnosti. Sklepam lahko, da so uporabljeni pristopi pozitivno vplivali na socialne interakcije med predšolskimi otroki v raziskovani skupini.

Ključne besede: predšolski otroci, socialni razvoj, socialne interakcije, socialno učenje, vrstniška sprejetost, vloga vzgojiteljice.

(6)

ABSTRACT

This thesis researches some of the characteristics of social development and of establishing peer relations in the preschool period, as well as the role of a preschool teacher in encouraging social interactions. In particular, I studied peer acceptance and risky peer relations/situations that may occur in the preschool period, as I had observed various behaviours in children and peer un- acceptance already during my mandatory practice in preschool institution. This became the basis for the empirical part of the thesis, which introduces pedagogical approaches that establish a stimulating environment and social interactions among all children. After observing a preschool group and talking with the preschool teacher, I developed and implemented a specific social learning program for the group of preschool children concerned. In doing so, I wanted the program to be suitable for the whole group of children, thus my planning and implementation also consisted of anticipating adjustments and activities to improve the quality of peer inclusion, especially for children who are less accepted among peers. The social learning program was evaluated regularly via journal entries after each activity. I obtained the observations of the preschool teacher and the feedback of the children after the completion of all the activities. This gave me a deep insight into social interactions between the children at the time of the social learning program implementation, with particular focus on the less accepted children. The final summary of all the journal entries, the teacher's observations and the feedback of the children showed the positive impact of the activities; the social interactions among all children were mostly positive and pleasant, while the less accepted children were more involved in the activities and responded mostly positively to them. It can be concluded that the approaches used positively influenced the social interactions between preschool children in the research group.

Key words: preschool children, social development, social interactions, social learning, peer acceptance, the role of preschool teacher.

(7)

KAZALO VSEBINE

I. UVOD ... 1

II. TEORETIČNI DEL ... 3

1 SOCIALNI RAZVOJ PREDŠOLSKIH OTROK ... 3

1.1 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA SOCIALNI RAZVOJ PREDŠOLSKIH OTROK ... 4

1.2 POMEN ČUSTVENEGA RAZVOJA PREDŠOLSKIH OTROK ... 5

1.2.1 Razvoj socialnih čustev ... 6

1.2.2 Razvoj empatije ... 7

1.2.3 Razvoj moralnega razsojanja v predšolskem obdobju ... 8

2 SOCIALNE INTERAKCIJE V VRTCU ... 11

2.1 SOCIALNI KONFLIKTI ... 12

2.2 ZNAČILNOSTI VEDENJA PREDŠOLSKIH OTROK... 13

2.2.1 Odzivanje vzgojiteljice na vedenja otrok ... 14

2.3 VRSTNIŠKA SPREJETOST OTROK ... 15

2.3.1 Priljubljeni in nepriljubljeni otroci ... 15

2.4 POVEZAVE MED SOCIALNO KOMPETENTNOSTJO IN DRUGIMI PODROČJI ŽIVLJENJA ... 17

2.4.1 Učna uspešnost otrok v osnovni šoli ... 17

2.4.2 Obdobje mladostništva in odraslosti ... 18

3 VLOGA VZGOJITELJICE PRI SPODBUJANJU SOCIALNIH INTERAKCIJ MED PREDŠOLSKIMI OTROKI V VRTCU ... 20

3.1 SOCIALNO UČENJE ... 20

3.1.1 Socialna kompetenca ... 20

3.1.2 Socialne spretnosti ... 21

3.2 USTVARJANJE SPODBUDNEGA OZRAČJA ... 23

3.2.1 Vzgojiteljica kot model socialnega učenja ... 25

3.2.2 Način komunikacije med vzgojiteljico in otroki ... 26

3.2.3 Participacija otrok ... 27

3.2.3.1 Navidezna participacija ... 29

(8)

3.2.3.2 Kompetenten otrok ... 30

3.2.4 Pristop reševanja problemov ... 30

3.2.5 Kompetence in osebnost vzgojiteljice v spodbudnem ozračju ... 31

3.3 DEJAVNOSTI SOCIALNEGA UČENJA KOT DEL INTENCIONALNEGA KURIKULA V VRTCU ... 33

3.3.1 Socialne igre v vrtcu ... 34

3.3.1.1 Cilji in prednosti socialnih iger ... 34

3.3.1.2 Sklopi socialnih iger ... 35

III. EMPIRIČNI DEL ... 38

4 OPREDELITEV PROBLEMA ... 38

4.1 CILJI DIPLOMSKEGA DELA ... 39

4.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 39

4.3 METODA RAZISKOVANJA ... 39

4.3.1 Vzorec ... 39

4.3.2 Postopek zbiranja podatkov ... 40

4.3.3 Postopek obdelave podatkov ... 40

5 NAČRTOVANJE PROGRAMA SOCIALNEGA UČENJA ... 41

5.1 ANALIZA SOCIALNE VKLJUČENOSTI OTROK ... 41

5.2 IZDELAVA PROGRAMA SOCIALNEGA UČENJA ... 41

5.3 RAZGOVOR Z VZGOJITELJICO ... 41

5.3.1 Opis celotne skupine ... 42

5.3.2 Opis slabše sprejetih otrok ... 42

5.4 LASTNA OPAŽANJA ... 43

5.4.1 Opis celotne skupine ... 43

5.4.2 Opis slabše sprejetih otrok ... 43

6 PROGRAM SOCIALNEGA UČENJA ... 45

6.1 PROGRAM SOCIALNEGA UČENJA ZA CELOTNO SKUPINO ... 46

6.2 DODATNE PRILAGODITVE ZA SLABŠE SPREJETE OTROKE ... 47

7 IZVEDBA PROGRAMA SOCIALNEGA UČENJA ... 49

(9)

7.1 DEJAVNOST 1: »IME Z GIBOM« ... 49

7.1.1 Opis dejavnosti ... 49

7.1.2 Opažanja izvajalke ... 49

7.1.2.1 Celotna skupina ... 49

7.1.2.2 Slabše sprejeti otroci ... 49

7.1.3 Opažanja vzgojiteljice ... 50

7.2 DEJAVNOST 2: »PODAJ NAPREJ« ... 51

7.3 DEJAVNOST 3: »BELEŽNICE USPEHOV« ... 53

Zgodba o polžku in veverički: ... 54

7.4 DEJAVNOST 4: »NAŠA SKUPNA ŠKATLA« ... 57

(10)

7.5 DEJAVNOST 5: »POIŠČITE TISTE, KI JIM PRIPADATE« ... 61

7.6 DEJAVNOST 6: »KDO SE SKRIVA ZADAJ?« ... 64

7.7 DEJAVNOST 7: »KDO SE SKRIVA SPODAJ?« ... 67

7.8 DEJAVNOST 8: »PRIPOVEDUJMO ZGODBO SKUPAJ« ... 69

(11)

7.9 DEJAVNOST 9: »NAREDIMO NAŠO SKUPNO KNJIGO« ... 71

7.10 DEJAVNOST 10: »PREDSTAVIMO NAŠO SKUPNO KNJIGO« ... 75

7.11 DEJAVNOST 11: »PRENESI NAPREJ« ... 77

(12)

7.12 DEJAVNOST 12: »VODENJE SLEPEGA« ... 79

7.13 DEJAVNOST 13: »JAZ SEM TVOJE OGLEDALO«... 83

7.14 DEJAVNOST 14: »VISEČI MOST«... 86

7.15 DEJAVNOST 15: »SKUPAJ PREMAGAJVA OVIRE« ... 88

(13)

7.16 DEJAVNOST 16: »SPOR ALI SPORAZUM« ... 91

7.17 DEJAVNOST 17: »ENA ZGODBA, DVA KONCA« ... 96

7.18 DEJAVNOST 18: »ZMAGOVALEC, PORAŽENEC« ... 99

(14)

7.19 DEJAVNOST 19: »USTVARIMO NAŠO SKUPNO SLIKO« ... 104

8 KONČNA EVALVACIJA IN ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 109

8.1 POVZETEK DNEVNIŠKIH ZAPISOV ZA CELOTNO SKUPINO OTROK IN SOCIALNE INTERAKCIJE MED NJIMI ... 109

8.2 POVZETEK OPAZOVANJA/SPREMLJANJA SLABŠE SPREJETIH OTROK TER INTERAKCIJE MED NJIMI IN OSTALIMI OTROKI ... 112

8.3 POVZETEK POVRATNIH INFORMACIJ CELOTNE SKUPINE OTROK ... 115

8.3.1 Skupni pogovor ... 115

8.3.2 Individualni pogovor ... 116

8.4 POVZETEK POVRATNIH INFORMACIJ SLABŠE SPREJETIH OTROK ... 119

9 SKLEP ... 122

10 VIRI IN LITERATURA ... 124

(15)

KAZALO SLIK

Slika 1: Beležnice uspehov ... 56

Slika 2: Izpolnjene beležnice uspehov ... 57

Slika 3: Okraševanje skupne škatle 1 ... 60

Slika 4: Okraševanje skupne škatle 2 ... 60

Slika 5: Okrašena skupna škatla ... 61

Slika 6: Naslovnica skupne knjige ... 73

Slika 7: Naslovnica druge skupne knjige ... 73

Slika 8: Avtorji in ilustratorji skupne knjige ... 73

Slika 9: Del zgodbe v skupni knjigi 1 ... 74

Slika 10: Del zgodbe v skupni knjigi 2 ... 74

Slika 11: Risanje doživetij ob dejavnosti ... 82

Slika 12: Risba doživetja ob dejavnosti 1 ... 82

Slika 15: Zgodba Dva ovna na brvi 1 ... 94

Slika 18: Zgodba Dva osla in seno 1 ... 95

Slika 21: Tangrami 1 ... 103

Slika 22: Tangrami 2 ... 104

Slika 23: Slikanje skupne slike 1 ... 107

Slika 24: Slikanje skupne slike 2 ... 107

Slika 25: Prikazovanje občutkov ob pogovoru o dejavnostih na čustveni uri ... 121

Slika 26: Opazovanje izdelkov v skupni škatli ... 121

Slika 27: Listanje spominske knjige ... 121

(16)

KAZALO TABEL

Tabela 1: Komentarji otrok o lastnih uspehih ... 54

Tabela 2: Predlogi otrok, kam dati skupno škatlo ... 58

Tabela 3: Komentarji otrok med slikanjem skupne slike ... 105

Tabela 4: Odgovori otrok na vprašanje, kaj vse smo počeli ... 115

Tabela 5: Komentarji otrok o tem, katerih dejavnosti se spomnijo ... 116

Tabela 6: Komentarji otrok, zakaj so jim bile dejavnosti všeč ... 117

Tabela 7: Pojasnila otrok ... 118

Tabela 8: Odgovori otrok ... 118

Tabela 9: Odgovori otrok, zakaj so bili jezni ali žalostni ... 119

(17)

1

I. UVOD

Oddelki v vrtcu so oblikovani na podlagi podobne starosti, torej gre za starostno homogene in naključno tvorjene skupine, znotraj katerih otroci sklepajo prijateljstva, izbirajo partnerje za igro ter se medsebojno povezujejo. Različne sociometrične preizkušnje (Braza idr., 2007;

Zupančič, Gril in Kavčič, 2001) so pokazale, da se lahko že v vrtcu kaže različna priljubljenost otrok med vrstniki. Otroci so lahko priljubljeni ali nepriljubljeni, med slednjimi pa ločimo zavrnjene in neopažene.

Strokovni delavci v vrtcu si moramo prizadevati, da se tam vsi otroci dobro počutijo in oblikujejo varne odnose. Zavedati se moramo, da je naše ravnanje njihov model socialnega učenja. V vrtcu imamo možnost ustvarjati situacije, na osnovi katerih otroci pridobivajo socialno kompetenco, obenem pa lahko uravnavamo morebitne neugodne socialne položaje oz.

nesprejetost v vrstniške odnose. Spodbude na področju socialnega razvoja v zgodnjem otroštvu – in v skladu s tem razvoj otrokove socialne zrelosti – se lahko odražajo tudi v poznejših obdobjih otroštva, mladostništva in tudi odraslosti. Ravno zato mora vzgojiteljica¹ s svojim ravnanjem poskrbeti, da otrok biva v okolju s pozitivno klimo, v kateri se lahko tako ali drugače izraža, razvija svojo osebnost in izraža svoja čustva.

Vzgojiteljice imamo možnost spodbuditi otroke, da že v predšolskem obdobju razvijajo socialne spretnosti, kar pripomore k vzpostavljanju stikov tudi v poznejših obdobjih njihovega življenja. Seveda pa je naša naloga tudi, da na prvem mestu opazimo in pravilno ukrepamo, če je nek otrok v skupini slabše sprejet. Potrebno je krepiti prijetne odnose med otroki in odraslimi, kar predstavlja temelj tudi za odnose med otroki. V vseh odnosih se srečujemo z nestrinjanji;

tako pride do konfliktov tudi med otroki, pri čemer je izredno pomembno, da vzgojiteljica uporabi ustrezen pristop reševanja socialnih konfliktov.

V procesu pisanja diplomske naloge sem najprej raziskala nekatere značilnosti socialnega razvoja otrok, v nadaljevanju pa sem opisala medvrstniške odnose v vrtcu in se navezala na slabše sprejete otroke v skupini. Menim, da je pomembno poznati značilnosti socialnega razvoja otrok in njihovih medvrstniških odnosov, da lahko ustvarjamo spodbudno okolje in pri tem upoštevamo individualnost vsakega otroka. Nadalje sem predstavila načine oz. pedagoške pristope, s katerimi lahko vzgojiteljice poskrbimo za dobro vključenost otrok v skupino v vrtcu.

1 V diplomski nalogi je zaradi prevladujočega ženskega spola v poklicu predšolske vzgoje uporabljen ženski spol.

(18)

2 Preizkusila sem jih s programom socialnega učenja, kar predstavlja empirični del diplomske naloge.

Prizadevala sem si, da bi teorijo kar najbolje prenesla v prakso in zagotovila spodbudno ozračje, s programom socialnega učenja pa sem želela z različnimi dejavnostmi poskrbeti za dvig socialne kompetentnosti v celotni skupini ter program še posebej prilagoditi slabše sprejetim otrokom. Odzive otrok sem beležila preko dnevniških zapisov, tako za celotno skupino kot slabše sprejete otroke. Opažanja je podala tudi vzgojiteljica, po izvedbi vseh dejavnosti pa sem pridobila še končne povratne informacij otrok. Na koncu sem povzela vsa pretekla opažanja.

Dnevniški zapisi temeljijo na opazovanju interakcij med otroki ter sodelovanju pri vsaki posamezni dejavnosti, pri čemer sem največ pozornosti namenila slabše sprejetim otrokom.

Optimalni socialni razvoj v zgodnjem otroštvu je izrednega pomena za otrokovo nadaljnjo vključenost v družbo in sklepanje socialnih stikov z drugimi ljudmi. Verjamem, da ni dovolj le vključenost otroka v vrtec, temveč predvsem naša vloga, prizadevnost in načrtno oblikovanje spodbudnega okolja, v katerem otroci sklepajo pozitivne socialne interakcije ter se počutijo sprejeto.

(19)

3

II. TEORETIČNI DEL

1 SOCIALNI RAZVOJ PREDŠOLSKIH OTROK

Spodbujanje socialnega razvoja otrok je potrebno udejanjati že od rojstva naprej, saj so – kot navajata M. Zupančič in T. Kavčič (2007) – že novorojenčki socialna bitja, ki raje kot karkoli drugega poslušajo človekov glas in raje kot katerekoli druge vidne dražljaje gledajo obraze ljudi. Novorojenčki neposredno posnemajo izraze tistih, ki se z njimi ukvarjajo. Na podlagi tega je mogoče sklepati, da ločijo sebe od drugih, saj usklajujejo videno s svojim gibalnim odzivom.

V. Lešnik in L. Marjanovič Umek (2005) izpostavljata še eno izhodiščno točko otrokovega povezovanja z drugimi, in sicer sposobnost identifikacije z drugimi. Tako že novorojenčki raziskujejo svet in vzpostavljajo odnose z ljudmi, ki skrbijo zanje.

Že dojenčki kažejo znake spontanega socialnega nasmeha ter razumevanja sebe in drugih, zmožni pa so tudi sodelovanja v preprostih socialnih igrah z odraslim (Rutar, 2013). M.

Zupančič in T. Kavčič (2007) dodajata, da otroci okoli drugega meseca starosti z odloženim posnemanjem pokažejo, da prepoznajo ljudi, s katerimi so že bili v stiku, kar kaže na to, da so si zapomnili interakcijo z njimi. Prav tako se že v obdobju dojenčka kaže komunikacija z vrstniki in odzivanje na njihov dotik. V približno šestem mesecu starosti se začne razvijati vezana pozornost, pri čemer otrok skupaj z odraslim usmerja svojo pozornost na isti predmet.

S. Rutar (2013) pravi, da se že zelo zgodaj kaže tudi empatija.

Otrok v predšolskem obdobju oblikuje odnose s člani svoje družine, vzgojiteljico v vrtcu, drugimi odraslimi in svojimi vrstniki. Pri starosti približno dveh let in pol lahko torej opišemo njegovo socialno vedenje z različnimi dimenzijami, npr. z značilnostmi njegovega čustvenega prilagajanja, značilnostmi socialne interakcije z vrstniki in značilnostmi socialne interakcije z odraslimi (Lešnik in Marjanovič Umek, 2005).

Potrebno je slediti spoznanju, da je otrok kompetentno bitje, ki že zelo zgodaj vstopa v socialne stike z drugimi ljudmi. Vzgojiteljice v vrtcu lahko tako zavestno poskrbijo za okolje, ki je naklonjeno spodbujanju socialnega razvoja in omogoča razvijanje pozitivnih socialnih interakcij z drugimi.

(20)

4 1.1 DEJAVNIKI, KI VPLIVAJO NA SOCIALNI RAZVOJ PREDŠOLSKIH OTROK Otrokov socialni razvoj ni odvisen zgolj od enega dejavnika, temveč od več različnih prepletajočih se dejavnikov. Izpostavila sem vpliv družine, vrtca in vrstnikov, ki so z otrokom v socialnih interakcijah. Ti dejavniki imajo v otrokovem življenju najpomembnejšo vlogo, vendar ne le pri socialnem razvoju, temveč v celotnem procesu njegovega odraščanja. Otrok ima s svojo družino, vzgojiteljicami in vrstniki že v zgodnjem predšolskem obdobju največ socialnih stikov, zato se v odnosu z njimi razvija v edinstveno osebnost, kakršna bo ostal vse življenje. V tem poglavju sem zato na kratko opisala vlogo in pomembnost vsakega posameznega dejavnika pri socialnem razvoju predšolskega otroka, največ pozornosti pa sem skozi celotno diplomsko nalogo posvetila vlogi vrtca oz. vzgojiteljice.

Otrokova družina je z njim od njegovega rojstva naprej, zato jo J. Virk-Rode in J. Belak Ožbolt (1990) opredeljujeta kot najpomembnejši dejavnik socialnega razvoja otroka. M. Zupančič in Justin (1991) ugotavljata, da otroku predstavlja tudi prvi vedenjski model, saj posnema vedenja njenih članov. Ugotovitve raziskave (Baumrind, 1971, v Vidmar in Zupančič, 2006) potrjujejo povezavo med značilnostmi starševstva in otrokovim socialnim vedenjem. Starši z avtoritarnim stilom vzgoje pri otroku sprožijo negativno razpoloženje, žalost in tesnobo. Permisivni slog vzgoje povzroča težave z nadzorovanjem čustev in nasprotovanje. Starši, ki so izražali avtoritativni slog starševstva, pa so pri otrocih spodbujali njegovo socialno kompetentnost, moralni razvoj, pozitivno razpoloženje, uravnavanje čustev, samozavest ipd.

Prvo socialno okolje otroka je njegova družina, sčasoma pa se vključuje tudi v druge socialne skupine. Kot izredno pomemben dejavnik J. Virk-Rode in J. Belak-Ožbolt (1990) navajata šolo, sama pa sem se osredotočila na vrtec, ki nastopi še pred vstopom otroka v šolo. Otrok v vrtcu prihaja v stik tako z odraslimi kot tudi drugimi otroki, torej svojimi vrstniki. M. Vidmar in M.

Zupančič (2006) navajata ugotovitve različnih raziskav (Howes, 1990; Melhish, 2001; NICHD, 1998, 2001; Rosenthal, 1999), ki so pokazale, da lahko kakovosten vrtec pozitivno vpliva na otrokov socialni razvoj.

Pri tem so pomembne tako kurikularne dejavnosti kot tudi prikriti kurikulum in socialna klima v skupini. Eksplicitni in prikriti kurikulum sta med seboj močno povezana. Slednji se nanaša na dejavnosti in vedenje v ozadju načrtovanih dejavnosti, ki vplivajo na velik del otrokovega socialnega ter čustvenega razvoja. Po mnenju nekaterih je dnevna rutina celo bolj učinkovita (Logar, 2011).

(21)

5 Za vse omenjeno je odgovorna vzgojiteljica, ki mora zagotavljati optimalen razvoj vsakemu otroku. Kurikulum za vrtce (1999) vsebuje načelo enakih možnosti in upoštevanje različnosti med otroki, pri čemer je potrebno razumeti, da je vsak otrok človek zase in ima svoje individualne potrebe, ki jih je potrebno zagotavljati. Vsakemu otroku moramo zagotoviti enake možnosti na zanj najprimernejši način. Nekateri otroci potrebujejo več, drugi manj, vzgojiteljice pa moramo najti ustrezni način, da jim omogočimo napredek. Pomembno se je zavedati, da otrok v vrtcu preživi pretežni del budnega časa, zato mu moramo tam zagotavljati ustrezno okolje, ki mu bo omogočalo socialni razvoj.

Malčki in otroci že v zgodnjem otroštvu oblikujejo prva prijateljstva (Rutar, 2013). Druženje z vrstniki pomembno vpliva na otrokovo socialno učenje (Benkovič, 2011). Vrstniki so torej tretji pomemben dejavnik socializacije, v okviru katerega se že v predšolskem obdobju oblikujejo socialni odnosi. Otrok na izbor, s kom bo v skupini, nima vpliva, kljub temu pa v taki skupini oblikuje socialne odnose z drugimi in se tega tudi uči. D. Logar (2011) navaja stališče Judith Rich Harris, ki meni, da je vpliv vrstnikov najpomembnejši dejavnik oblikovanja otrokove osebnosti in njegovega socialnega razvoja.

1.2 POMEN ČUSTVENEGA RAZVOJA PREDŠOLSKIH OTROK

Vzgoja zajema otrokovo celotno osebnost, o čemer piše B. Benkovič (2001), ki poudarja, da je potrebno poskrbeti za razvoj otrokovih socialnih čustev, saj se ob tem udejanjata tudi njegova socialna in moralna vzgoja. Tako je pomembno zavedanje odraslih, da otrokovega čustvenega razvoja v predšolskem obdobju (pa tudi že v obdobju dojenčka) ne smemo podcenjevati, saj se lahko negativne posledice kažejo tudi v poznejših obdobjih, o čemer sem pisala v enem izmed naslednjih poglavij.

Že pri novorojenčku lahko opazujemo odzive na občutke ugodja ali neugodja, pojavljajo pa se lahko tudi občutki jeze ali strahu. Čustveno življenje dojenčka je sprva povezano z njegovimi biološkimi funkcijami, v drugem mesecu življenja že kaže zadovoljstvo z nasmehom, v tretjem pa le-to izraža z mimiko in kretnjami, ko se mu približa znana oseba (Benkovič, 2011).

S. Rogič Ožek (2018) govori o čustvenem opismenjevanju otrok. Povzema S. Buxton in J.

Hussman (2005), ki ugotavljata, da se otrok s čustvenim opismenjevanjem uči prepoznavanja ter poimenovanja osnovnih in sestavljenih čustev. Otrok razume povezave med čustvi in telesnimi občutki ter njihov vpliv na vedenje. Uči se, kako se sprožijo določena čustva, kakšna je lahko njihova intenzivnost in kako jih uravnavati.

(22)

6 J. Happe in S. Celcer (2011) v svojem članku govorita o igrah sočutja. Že majhni otroci se zavedajo, da imajo tudi drugi ljudje čustva. V svoji raziskavi sta s petletniki izvajali določene socialne igre, katerih cilji so bili izražanje čustev, njihovo opisovanje in prepoznavanje pri drugih ter primeren odziv v različnih situacijah. Izkazalo se je, da so imeli otroci pri teh igrah veliko priložnosti za medsebojne stike, počutili pa so se priljubljene in sprejete.

1.2.1 Razvoj socialnih čustev

Pomembno je, da otroku omogočamo pozitivna čustva, ki ga pomirjajo in so zanj prijetna, saj na podlagi tega razvija socialna čustva, kot so sočutje, obzirnost do drugih, prijaznost, optimizem in veselje do življenja. Na drugi strani pa moramo vzroke za prebujanje negativnih čustev omejevati in jim hkrati omogočiti, da jih izrazijo. Negativna čustva, ki se pojavljajo v vrtcu, so npr. bes, jeza, strah, žalost, obup in ljubosumje. Tovrstna čustva ne smejo postati zakoreninjena v otroku, zato je potrebno ohranjati pozitivna čustva in poskrbeti, da se otrok ne bi čutil nesrečnega ali zapostavljenega. Občutiti mora, da je ob njem oseba, na katero se lahko obrne in mu bo nudila čustveno oporo ne glede na situacijo, ga spodbujala ter opogumljala (Benkovič, 2011). Odrasli lahko omenjeno sklepamo tudi iz doživljanja svojih lastnih občutkov ob tem, ko nam je nekdo pripravljen stati ob strani, ali pa, ko tega nimamo. Odrasli si na nek način lahko pri tem pomagamo tudi sami, vprašanje pa je, kako se s tem spopada otrok, pozneje mladostnik, ki svojo osebnost šele razvija in pri tem potrebuje vso našo podporo.

K. Mekota (2011) pravi, da čustva vplivajo na mnogo življenjskih področij, npr. zdravje, vedenje, spoznavno področje in medosebne odnose. Če želimo torej otroke vzgajati v zdrave in uspešne mladostnike ter odrasle osebe, je pomembno, da jih učimo prepoznavanja in nenasilnega, avtonomnega, sočutnega izražanja čustev. Če se bodo svojih čustev zavedali, se bodo lahko z njimi tudi ustrezno spoprijemali, zato je izrednega pomena, da čustvovanja otrok, kakršnokoli že je, ne zatiramo, temveč se z njim konstruktivno spopadamo.

Pri otrocih se pojavljajo tudi izbruhi neprijetnih čustev, česar se je treba zavedati in ob tem ustrezno ravnati. K temu v pomembni meri pripomore otrokovo okolje, torej vzgoja in socialno okolje, v kakršnem otrok odrašča. B. Benkovič (2011) navaja, da vedenja ne smemo takoj pripisovati otrokovi naravi, temveč moramo oblikovati varno socialno okolje, v katerem ne bo deležen izbruhov jeze, neprijaznosti, zadirčnosti, nepravičnosti ipd. Otroka ne smemo razburjati po nepotrebnem ali ga sramotiti. Prav tako ne sme doživljati strahu, ki je eno najbolj razdiralnih čustev. Še posebej pri bolj plašnem otroku je potrebno razvijati njegovo samozavest.

(23)

7 1.2.2 Razvoj empatije

Pomemben vidik sklepanja pozitivnih socialnih odnosov je tudi razvijanje empatije, tj.

sposobnosti vživljanja v drugo osebo, ki je pogoj za razvoj otrokovega moralnega razvoja. S.

Rutar (2013) navaja ugotovitev raziskave (Warkener in Tomasello, 2007: 272), da je že štirinajstmesečni otrok sposoben pomagati, če druga oseba ne more doseči svojega cilja.

Empatija v zgodnjem otroštvu je pomembna tudi za oblikovanje in ohranjanje prijateljstva, njen razvoj pa je pomembno povezan s teorijo uma, ki pomeni »otrokovo zavedanje in razumevanje lastnih miselnih procesov in miselnih procesov drugih« (Marjanovič Umek, 2001, str. 33). V priročniku je zapisan primer štiriletnice, ki potolaži svojo babico, ker je pri njej prepoznala slabo počutje, ne da bi babica o tem govorila. Tako razumevanje se bolj zgodaj pojavlja pri otrocih, katerih družine so naravnane k pogovorom o čustvih. V predšolskem obdobju pa je poleg naštetega pomemben dejavnik za razvoj takega razumevanja tudi vzgojiteljičin pristop (Papalia, Olds in Feldman, 1989, v Marjanovič Umek, 2001).

Poznamo štiri vrste empatije: globalno, egocentrično, kvaziegoistično in pravo. Na prvi stopnji empatije se otrok samodejno odzove na jok drugega otroka. Na drugi stopnji ne razume, kdaj potrebuje pomoč drugi otrok ali on sam, zato mu nudi takšno tolažbo, kot bi jo želel dobiti sam.

V tretji fazi način pomoči ostaja enak kot v prejšnji, razlika je le v tem, da se otrok že zaveda, da pomoč potrebuje nekdo drug. V četrti fazi pa se otrok že zaveda, da se občutja drugih razlikujejo od njegovih, zato lahko ponudi pravo obliko pomoči. Ko otrok pridobi zavedanje, da je nekemu otroku povzročil slabo počutje, poskuša to nadomestiti z nasprotnim vedenjem, npr. božanjem otroka (Marjanovič Umek in Fekonja Peklaj, 2008: 52, v Rutar, 2013). Opisano sem tudi sama pogosto opažala v vrtcu, tudi pri otrocih, ki so komaj vstopili v vrtec.

Raziskave (Stephen in Finlay, 1999, v Kozina, Veldin, Vidmar, Mlekuž in Vršnik Perše, 2018) so pokazale, da se visoka stopnja empatije povezuje z dobrimi medosebnimi odnosi in izražanjem prosocialnega vedenja, njeno pomanjkanje pa je povezano z agresivnostjo. Občutek empatije je nesporno pomemben za dobre vrstniške odnose in sprejetost predvsem v zgodnjem otroštvu, ko se otroci še oblikujejo.

Vzgojiteljice smo pomembni odrasli, ki vodijo otroke skozi otroštvo, zato brez sposobnosti empatije ne moremo postati dobre vzgojiteljice. Tudi Kurikulum za vrtce (1999) podpira pozitiven odnos vzgojiteljice do otrok, kar lahko povežemo z zmožnostjo empatije strokovnega delavca. Če je empatičen, bo zmožen tako spoštljive komunikacije, prijaznega odnosa in

(24)

8 upoštevanja občutij otroka kot pomembnega vidika njegovega razvoja. Do otroka moramo biti predvsem ljubeči in skrbni ter mu omogočiti bivanje v varnem okolju, v katerem lahko brez strahu izrazi svoja čustva. B. Benkovič (2011) kot največjo premagovalko strahu opredeljuje prav ljubezen, s čimer se ne bi mogla bolj strinjati.

1.2.3 Razvoj moralnega razsojanja v predšolskem obdobju

Kroflič (1997) opredeljuje moralno vzgojo kot zagotavljanje takšnega okolja, ki pripomore k razvoju otrokovih potencialov ter mu omogoča osebnostno rast, postopno osamosvajanje in občutek varnosti ter sprejetosti. Glavni cilj moralne vzgoje razume kot optimalni razvoj tistih sposobnosti in lastnosti otroka, ki mu omogočijo, da postane avtonomna, odgovorna ter strpna osebnost.

Že v zgodnjem otroštvu je moralna vzgoja izjemnega pomena, v predšolskem obdobju pa predstavlja občutljivo področje, s katerim skušamo vplivati na otroka, kar vpliva tudi na njegov kasnejši razvoj. Otroci se vrednot ne učijo razumsko, temveč intuitivno, kar je povezano z njihovim čustvenim razvojem. Očitno je, da se socialni in čustveni razvoj izredno povezujeta, saj predstavlja otrokova čustvena zrelost pomembno vlogo pri sklepanju odnosov z drugimi, prav tako pa se pri tem sklepanju otrok čustveno in moralno razvija. Moralna vzgoja se udejanja z identifikacijo in socialnim učenjem. Otrok se uči, kaj je prav in kaj ne, od osebe, ki mu je blizu, oz. se z njo identificira. Pri tem pa je izjemno pomembno prav modelno učenje otrok od odraslih. Otrok je »nezmotljiv barometer in posnemovalec ravnanj staršev in drugih odraslih«

(Nemec in Krajnc, str. 143). Pomembno je, da tudi vzgojiteljica skrbi za svojo osebno rast, pri čemer govorimo o zaupanju vase, zdravi samozavesti, pozitivni življenjski naravnanosti in nezavednem ozaveščanju. Vsaka osebnost se odraža navzven in če vzgojiteljica na otroke prenaša dober zgled, se to zagotovo odraža tudi v njih samih (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010).

Otrok lahko ima v vrtcu mnogo priložnosti za moralni razvoj, vendar je pri tem pomembna tudi ozaveščenost vzgojiteljic, da v različnih situacijah izkoristijo priložnost za učenje moralnega razsojanja. S tem se srečujemo pri reševanju medvrstniških konfliktov in prilagajanju otroka v vrtcu, prav tako pa tudi pri sklepanju odnosov otroka z odraslimi. Takim situacijam se ne smemo izogibati, temveč jih moramo jemati kot priložnosti za izkustveno učenje, preko katerega se največ naučimo. Tukaj je zelo pomembna vloga vzgojiteljice, torej njeno sprotno

(25)

9 odzivanje na situacije in doslednost, izrednega pomena pa je tudi upoštevanje otrokove razvojne stopnje v različnih situacijah (Marjanovič Umek, 2001).

Nova sinteza F. K. Oserja nakazuje na prepričanje mnogih vzgojiteljic, da lahko posvečanje moralni vzgoji preprečuje učinkovito doseganje kurikularnih vsebinskih načrtov. Menim, da je skrb za razvoj otrokovega moralnega razsojanja nujna sestavina vsake vzgoje, tako v vrtcu kot šoli. Omenjeni avtor trdi, da vzgojiteljica, ki je zavzeta za spodbujanje moralnega razvoja otrok, pri njih spodbudi tudi motivacijo za učenje, ob čemer se naučijo tudi prevzemanja odgovornosti (Kroflič, 1997). Načrtovane kurikularne dejavnosti v vrtcu so pomembne, ne smemo pa pozabljati na prikriti kurikulum.

Pri vzgoji se lahko pojavi tudi problematika manipulacije, ki pomeni »spretno voditi posameznika k cilju, ki ga postavi manipulator« (prav tam, str. 17). V tem primeru je manipulatorjevo stališče, prepričanje ali mnenje edino pravilno. Tesna povezava med vzgojo in manipulacijo je ovira pri razvoju kritičnega mišljenja, kreativnosti ter avtonomne in odgovorne morale. Moralna vzgoja otroku omogoči razumevanje, da se je včasih potrebno odreči trenutni želji in se ravnati po moralnih načelih, saj bo to prineslo pozitivne dolgoročne posledice (prav tam). Če je vzgojiteljica prepričana le v en in edini pravilen pogled, otroci verjetno ne bodo imeli veliko priložnosti za aktivno učenje in razvoj divergentnega mišljenja.

Poznamo tri modele moralne vzgoje. Prvi je kulturno-transmisijski in predpostavlja sprejetje moralnih pravil brez razpravljanja. Tako vzgojiteljica v vrtcu od otroka pričakuje, da čimprej začne slediti dnevni rutini, s čimer pa ne spodbudi njegove aktivnosti – da razmišlja in si oblikuje lastna prepričanja. Vzgojno okolje v permisivnem modelu prijazne vzgoje avtor poimenuje kot »toplo (brezkonfliktno) gredo« (prav tam, str. 28). Otrok, ki je vzgajan v takem okolju, ne razvije samostojnosti, ustvarjalnosti in notranje moralnosti, ker se nikoli ne sreča s konflikti.

Spremenjeni postmoderni pogled spodbudi procesno-razvojni model moralne vzgoje, pri čemer je poudarek na enakovredni komunikaciji med vzgojiteljem in otrokom, prav tako pa tukaj nismo usmerjeni na oblikovanje zastavljenih vedenjskih vzorcev otroka, temveč na odkrivanje in razvijanje njegovih potencialov. To omogoča, da se postopoma razvija v avtonomno osebnost, sposobno moralnega razsojanja. Poznavanje procesno-razvojnega modela vzgojiteljicam pomaga pri preizkušanju vzgojnih pristopov, kar se je izkazalo pri izvedenem projektu. V njem je sodelovalo pet vzgojiteljic, ki jim je bil predstavljen procesno-razvojni model moralne vzgoje, med samim projektom pa so tudi medsebojno analizirale različne

(26)

10 situacije, ki so jih opazile v svoji skupini. Izkazalo se je, da je usposabljanje vzgojiteljic ter sodelovanje med strokovnimi delavci in zunanjimi strokovnjaki pozitivno prispevalo k dvigu kvalitete moralne vzgoje (prav tam).

(27)

11

2 SOCIALNE INTERAKCIJE V VRTCU

Tako kot v vsakdanjem življenju (predvsem v okviru družine), se tudi v vrtcu spletajo raznovrstni odnosi – med odraslimi, med otroki ter med otroki in odraslimi. Pri tem je pomembno, da se v odnosih vsi udeleženci počutijo varno in sprejeto, pri čemer odigra pomembno vlogo prav vzgojiteljica, ki otrokom z lastnimi pristopi omogoča tako počutje.

»Vzdušje ustvarja pogoje za odnos, ki naj bi bil topel, prijateljski, prijazen, spoštljiv.« (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010, str. 171)

Ko otrok vstopi v vrtec, naenkrat postane njegovo socialno okolje bistveno širše. Najprej je v stiku z nekaj ljudmi, sčasoma pa prihaja v stik z vedno večjim številom ljudi. Torej že najmlajši otroci lahko pridobivajo pozitivne socialne interakcije. Otroci v drugem starostnem obdobju še intenzivneje pridobivajo socialne izkušnje – tako kot opazovalci kot aktivni udeleženci. Tudi sami dajejo pobude za lastno socialno učenje, naloga odraslih pa je, da te ideje pomagajo uresničiti (Pušenjak, 2011).

Hartup (1992, v M. Zupančič, A. Gril in T. Kavčič, 2001) navaja nekatere značilnosti prijateljstev v različnih obdobjih predšolskega obdobja. Prijateljstva v zgodnjih obdobjih predstavljajo osnovo za nadaljnje odnose z drugimi. Otroci se namreč takrat učijo, kaj sploh pomeni biti prijatelj, kako ohraniti prijateljstvo ter kako upoštevati potrebe drugih in se vživeti v njihovo gledišče. Razvijajo tudi moralni občutek in posnemajo vloge odraslih. Omenjene avtorice navajajo, da se prva prijateljstva oblikujejo okoli tretjega leta starosti, vendar še ne predstavljajo trdnosti in stabilnosti. Pozneje, med četrtim in petim letom, so otroci že sposobni prepoznati svoje najboljše prijatelje, odrasli pa navedejo enake kot oni. Prav tako otroci s svojimi prijatelji preživijo več časa kot z drugimi otroki. Med šestim in sedmim letom se kot pomemben dejavnik prijateljstva kaže recipročna izmenjava v odnosih med otroki, saj otroci prijateljstva oblikujejo ob igri, deljenju igrač in medsebojni pomoči. Starejši otroci bolj poudarjajo izkazovanje čustev in podpore kot zunanji izgled ter fizično prisotnost. A. Retuznik Bozovičar in M. Krajnc (2010) dodajata, da prijateljstva poleg medsebojnih interakcij ter sklepanja odnosov nudijo tudi izkušnjo za samoodkrivanje in samovrednotenje.

Avtorja M. Hohmann in Weikart (2005) opredeljujeta socialne odnose med otroki in odraslimi ter med samimi otroki kot izjemno pomembne, saj le-ti z njimi oblikujejo razumevanje sveta socialnih odnosov. Odnosi, v katerih otrok sodeluje, ali jih opazuje, predstavljajo »pomembne šablone, ki jih je mogoče uporabiti pri konstrukciji bodočih odnosov« (prav tam, str. 376).

(28)

12 Omenjena avtorja navajata Kohlberga in Likona (1987), ki pravita, da otroci svoje moralno razumevanje in razumevanje sveta pridobivajo predvsem iz vsakodnevnih izkušenj, torej dnevnih interakcij. Razumljivo je, da če so te interakcije pozitivno naravnane, otroci oblikujejo svojo podobo sveta kot prostor, ki nudi možnost in podporo, v nasprotnem primeru pa lahko postane njihova podoba sveta negativna. Zaupanje, avtonomnost, iniciativnost, empatija in samozaupanje so temelji odnosov med ljudmi, pomembno pa je ustvarjati odnose, v katerih lahko otroci te temelje doživljajo. S spodbudnimi odnosi dajemo otrokom svobodo pri sklepanju interakcij in izražanju, vse to pa so pomembne priložnosti za izkustveno učenje, tudi na področju socialnega in čustvenega.

2.1 SOCIALNI KONFLIKTI

Socialni konflikti se pojavljajo v vseh odnosih in pri vseh starostih, tako pri otrocih kot odraslih.

Pomembno je, da smo vzgojiteljice naklonjene spodbujanju pozitivnih socialnih odnosov in konstruktivnemu reševanju konfliktov. Tako tudi otroci dobijo zgled, da do konfliktov prihaja, vendar je pomembno, na kakšen način jih rešujemo.

Predšolski otroci se prepirajo, ker njihovi socialni stiki še niso dovolj zreli za drugačen način reševanja konfliktov. Največja stopnja prepirljivosti se kaže med tretjim in šestim letom, upadati pa začne, ko se otrok dokončno nauči bolj prilagojenih vzorcev (Zupančič in Justin, 1991). Res je, da se prepiramo tudi odrasli, vendar se pri tem kaže višja stopnja socialne kompetentnost kot pri otrocih, posledično pa tudi drugačen način reševanja konfliktov. To potrjuje, da tudi odrasli nismo enako socialno kompetentni, na kar med drugim vplivajo tudi izkušnje iz otroštva. Avtorja navajata (prav tam), da prepiri v predšolskem obdobju ne nakazujejo čustvenega odbijanja otrok, saj največ konfliktov nastaja ravno med prijatelji. So pa ti prepiri kratkotrajni in intenzivni, otroci pa jih hitro pozabijo in ne puščajo zamere, zato se prijateljstvo ne prekine. Z odraščanjem prepiri postajajo daljši, pojavljajo pa se redkeje.

Konflikti predstavljajo pomembno socialno izkušnjo in predvsem priložnost za izkustveno učenje. Otroci se učijo, kaj je v njihovih odnosih sprejemljivo in kaj ne, z leti pa prepoznavajo tudi, da si lahko zaradi vedenja, ki povzroča negativne občutke, nepriljubljen.

D. Logar (2011) svetuje, kako doseči, da bo v skupini predšolskih otrok do konfliktov prihajalo v najmanjši možni meri. Pomembno je, da se upošteva razvojno stopnjo otrok in v skladu s tem oblikuje naša pričakovanja do posameznih otrok. Potrebno jim je zagotoviti dovolj priložnosti za igro in se držati dnevne rutine, kar otrokom predstavlja dodaten občutek varnosti, potrebno

(29)

13 pa je razmisliti tudi o prehodih v dnevni rutini in med dejavnostmi. Izrednega pomena je tudi naš zgled otrokom kot spoštljive osebe, tako v medosebnih odnosih kot do stvari oz. materialov.

V primerih konfliktne situacije je pomemben odziv odraslega na nastali problem, o čemer je več zapisanega v zadnjem poglavju pri vlogi vzgojiteljice.

2.2 ZNAČILNOSTI VEDENJA PREDŠOLSKIH OTROK

Že v predšolskem obdobju se pri otrocih kažejo različna vedenja, ki jih lahko v grobem razvrstimo med prosocialna in socialno nezaželena vedenja. Warden in Christie (2001) pravita, da je potrebno najprej razmisliti o tem, katera vedenja sploh spadajo v katero izmed omenjenih kategorij. O tem, katero vedenje je prosocialno ali socialno nezaželeno se namreč mnenja razhajajo, saj izhajajo iz lastnih stališč in vrednot vsakega posameznika. V raziskavi sta ugotovila, da različne skupine ljudi (otroci, starši in učitelji) različno vrednotijo oblike prosocialnega in socialno nezaželenega vedenja. Prav tako so rezultati raziskave pokazali, da se na prosocialno vedenje otrok odzivamo premalo, na socialno nezaželeno pa zelo pogosto.

V povezavi s tem je zanimiv zapis S. Rutar (2018), da je spodbujanje čustvenega ter socialnega razvoja v nekaterih šolah in verjetno tudi vrtcih še vedno tabu, in sicer v smislu, da se začnejo s tem ukvarjati šele ob pojavu nasilja. To je sicer ustrezno, vendar bi se lahko določene pristope uporabljalo že kot preventivo, da do tega sploh ne bi prihajalo. Še vedno se pojavlja mnenje, da čustva ne spadajo v šolo in naj se otroci odnosov naučijo doma. Tako razmišljanje je zmotno, saj bi morali tudi ta vidik otrokovega razvoja jemati kot pomembnega za spodbujanje njegovega prosocialnega vedenja.

Warden in Christie (2001) sicer govorita o spodbujanju osebnostnega in socialnega razvoja v šoli, seveda pa lahko to prenesemo tudi na vrtec. Pomembno je zavedanje, da lahko tisto okolje, ki otroku omogoča dobro počutje in občutek spoštovanja, spodbuja prosocialno vedenje. V nadaljevanju sem opisala nekatere značilnosti prosocialnega in antisocialnega vedenja, nato pa to povezala s sprejetostjo otrok med vrstniki.

B. Nemec in M. Krajnc (2011) opredeljujeta prosocialno vedenje kot vsako prostovoljno vedenje, katerega namen je drugim nuditi pomoč. V. Lešnik in L. Marjanovič Umek (2005) k tej opredelitvi dodajata še vedenjske oblike, kot so spoštovanje drugih, zanimanje in skrb zanje ter pripravljenost deliti z drugimi.

(30)

14 Ključnega pomena je altruizem, ki zajema vedenje, katerega namen je pomagati drugim, ne da bi za to pričakovali kaj v zameno. Da se lahko tako vedemo, moramo razumeti, kako se počuti druga oseba (Nemec in Krajnc, 2011). Torej lahko rečemo, da je empatija pogoj za altruizem.

Slednji se začne razvijati že v prvih dveh letih življenja, npr. ko si otroci med seboj posojajo igračo ali si nudijo tolažbo (Lešnik in Marjanovič Umek, 2005).

Tomasello (2009, v Rutar, 2012) poudarja, da se otrok prosocialnega vedenja uči predvsem iz interakcij, v katere je vključen, njegovo prosocialno ravnanje pa je v veliki meri povezano z njegovo predispozicijo za sodelovanje in pomoč drugim. Avtorici B. Nemec in M. Krajnc (2011) pravita, da bodo tisti otroci, ki so že v otroštvu izkazovali tako vedenje, z njim nadaljevali tudi pozneje v otroštvu in odraslosti.

Na drugi strani prosocialnega vedenja pa je socialno nezaželeno vedenje. Warden in Christie (2001) tako vedenje definirata kot poskus fizičnega ali psihičnega škodovanja drugi osebi.

Avtorja M. Zupančič in Justin (1991) navajata, da se lahko socialno nezaželeno vedenje kaže že v predšolskem obdobju, vendar ne v enaki obliki kot pozneje. Otroci v predšolskem obdobju lahko prizadenejo ali ogrožajo svoje vrstnike, vendar do tega prihaja zgolj po naključju, ker še nimajo nadzora nad svojimi dejanji in nekaj storijo pod vplivom trenutnega impulza. O vrsti takega vedenja govorimo, če se pojavlja le občasno. Druga vrsta socialno nezaželenega vedenja pa se pojavi pozneje, in sicer zaradi utrjenih vedenjskih vzorcev iz zgodnjega otroštva.

Agresivno vedenje se v predšolskem obdobju pojavlja predvsem zato, da bi otrok dosegel svoj cilj, npr. dobiti igračo. Če se tako vedenje pojavlja pogosto, pa je potrebno razmisliti o tem, zakaj do tega prihaja in kako se s tem ustrezno spoprijeti, saj se lahko drugi otroci takega otroka začnejo izogibati (Nemec in Krajnc, 2011).

2.2.1 Odzivanje vzgojiteljice na vedenja otrok

Na otrokovo socialno vedenje vplivajo njegove socialne izkušnje v družini, vrtcu in odnosu z vrstniki, poleg tega pa še kognitivna zrelost (razumevanje socialnega konteksta in perspektive drugega) ter položaj, v katerem se znajde. Zelo pomembno je spodbujanje prosocialnega vedenja, predvsem s strani staršev in vzgojiteljic v vrtcu. Za spodbujanje pozitivnega vedenja je včasih potrebno, da otrok občuti posledice neustreznih ravnanj in se tako nauči sprejemati odgovornost. Otroka za pozitivno vedenje vedno pohvalimo, medtem ko ga na neustrezno vedenje opozorimo. Prav tako ga spodbujamo, da napake popravi sam, pri čemer krepimo

(31)

15 občutek, da jih delamo vsi, vendar jih lahko popravimo le, če se jih zavedamo. K vsemu temu pripomorejo pozitivna čustvena klima, zgled odraslega, igre sodelovanja, vzgajanje samostojnosti in odgovornosti ter spodbujanje izražanja in razumevanje čustev ter empatije (Nemec in Krajnc, 2011).

Tudi M. Zupančič in T. Kavčič (2007) navajata pomembnost ugodnega odzivanja odraslih na otrokovo prosocialno vedenje. Tako otroci dobijo pozitivno povratno informacijo o svojem vedenju, kar jih spodbuja, da se tako vedejo tudi v drugih situacijah. Poleg tega se moramo ustrezno odzvati tudi na socialno nezaželeno vedenje in poiskati vzroke zanj, saj bomo le tako lahko otroku pomagali.

2.3 VRSTNIŠKA SPREJETOST OTROK

Že v predšolskem obdobju se kažejo različni odnosi in sklepanje prijateljstev, kar prispeva k oblikovanju otrokove pozitivne samopodobe. Otroci imajo možnosti za socialno primerjavo, ki se najprej nanaša na fizični prostor, zato primerjajo svoje lastnosti z drugimi, pozneje pa so te primerjave že bolj psihološke in odkrivajo občutke, npr. koga imamo radi in koga imamo najraje (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010).

Pri otrocih v predšolskem obdobju se lahko pojavljajo različna vedenja. Avtorice M. Zupančič, A. Gril in T. Kavčič (2001) navajajo, da je težko prepoznati vzročno zvezo med socialnim vedenjem in vrstniškim statusom otroka. Vedenje otroka lahko vpliva na njegovo sprejetost v neki skupini, hkrati pa tudi njegov status v skupini vpliva na njegovo vedenje. To velja tudi za otroke v predšolskem obdobju, zato je pomembno, da tako vedenje prepoznavamo in v skladu s tem ustrezno ravnamo, da se otroci ne bi znašli v vlogi nepriljubljenega otroka. Pomembno je, da vzgojiteljice vedo, kako se odzvati, ko zaznavajo različna vedenja otrok, to pa je mogoče le, če so k temu pozitivno naravnane, se zavedajo pomembnosti odnosov ter imajo tudi določena znanja in spretnosti, ki jim omogočajo ustrezna ravnanja.

2.3.1 Priljubljeni in nepriljubljeni otroci

Niti en otrok ni enak drugemu, zato tudi sprejet ni enako. Že zelo zgodaj lahko govorimo o različnih vrstniških statusih. Sociometrično proučevanje vrstniškega statusa (Braza idr., 2007) je pokazalo, da so nekateri predšolski otroci med vrstniki zelo priljubljeni, medtem ko so med manj priljubljenimi otroki prepoznali zavrnjene (angl. »rejected«) in neopažene (angl.

(32)

16

»neglected«). Omenjene kategorije so povezane z določenimi vedenjskimi vzorci. Za priljubljene je značilno, da so socialno bolj kompetentni (zmožni) kot vrstniki, slabše sprejeti otroci pa imajo manj socialnih spretnosti.

Braza idr. (2007) so izvedli raziskavo, pri kateri so opazovali vedenje otrok med prosto igro in jih najmanj dvakrat na teden posneli z video kamero. Otrokom so dodelili vrsto socialnega statusa glede na agresivno vedenje, ki so ga izkazovali. Za priljubljene je značilno, da so socialno bolj kompetentni kot vrstniki, slabše sprejeti otroci pa imajo manj socialnih spretnosti.

Priljubljeni otroci kažejo visoko stopnjo družabnosti in nizko stopnjo agresivnosti. Na drugi strani pa zavrnjeni otroci kažejo visoko stopnjo agresivnosti in nižjo stopnjo družabnosti.

Neopaženi otroci imajo nizko stopnjo družabnosti, agresivnosti pa kažejo manj kot zavrnjeni in več kot povprečni otroci.

Tudi v slovenskem prostoru so avtorice M. Zupančič, A. Gril in T. Kavčič (2001) ugotovile povezanost med vedenjskimi vzorci in zgoraj omenjenimi kategorijami vrstniške sprejetosti otrok. V raziskavi so opravile sociometrični preizkus, pri katerem so otroci med vsemi otroki v skupini izbirali med tistimi, s katerimi se radi igrajo in obedujejo, ter tistimi, ki jih za igro in skupno obedovanje neradi izbirajo. S pomočjo vprašalnika in odgovori otrok so dobile vpogled v priljubljenost otrok v obravnavanem oddelku. Izkazalo se je, da so med vrstniki v vrtcu bolj priljubljeni tisti otroci, ki so bolj socialno kompetentni in prilagojeni. Ugotovile so tudi povezanost s percepcijo vzgojiteljic – tisti otroci, ki so jih vzgojiteljice ocenile za bolj socialno kompetentne in prilagojene, so bili bolj priljubljeni, kot tisti, ki so jih ocenile kot manj kompetentne v socialnih interakcijah.

A. Retuznik Bozovičar in M. Krajnc (2010) navajata, da zavrnjenih otrok ostali otroci ne marajo v svoji družbi. Neopaženi sicer niso priljubljeni, kljub temu pa jih vrstniki marajo. Priljubljeni otroci so največkrat odprti, sodelovalni, radi delijo, vzdržijo v interakcijah in niso agresivni.

Zavrnjeni otroci se navadno poslužujejo socialno nezaželenega vedenja in so moteči, medtem ko so neopaženi otroci sramežljivi, nesamozavestni in se raje umaknejo. Pri zavrnjenih in neopaženih otrocih se opaža veliko osamljene igre. Zanimivo je, da se zavrnjeni otroci – kljub menjavi skupine in programu socialnega učenja – kmalu vrnejo k enakemu vedenju. Sprva se je njihovo vedenje sicer spremenilo k bolj prosocialnemu, sčasoma pa se je pokazalo, da menjava okolja in skupine ne zagotavljata spremembe v vedenju otrok (Asher in Coie, 1990).

(33)

17 2.4 POVEZAVE MED SOCIALNO KOMPETENTNOSTJO IN DRUGIMI PODROČJI ŽIVLJENJA

Pomembnost razumevanja in spodbudnega vplivanja na otrokov optimalen socialni razvoj je potrebno povezovati tudi z otrokovimi poznejšimi obdobji življenja, saj neugoden socialni razvoj v zgodnjem otroštvu vpliva na raven socialne kompetentnosti v poznejših obdobjih. V nadaljevanju sem navedla, kako se lahko to kaže v učni uspešnosti otrok ter vedenju mladostnika in odrasle osebe.

2.4.1 Učna uspešnost otrok v osnovni šoli

Avtorici M. Zupančič in T. Kavčič (2007) navajata rezultate različnih raziskav (Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura in Zimbardo, 2000; Normandeau in Guay, 1998; Wentzel, 1993), ki kažejo, da se zgodnje težavno vedenje otroka pomembno povezuje z njegovo učno neuspešnostjo v prvem razredu in pozneje. Agresivni učenci imajo v povprečju nižji učni uspeh od manj agresivnih ali neagresivnih otrok, saj si zaradi svojih vedenjskih težav povzročajo težave pri učenju. Prav zato se mi zdi tako zelo pomembno, da vzgojiteljica izbira pravilne pristope. Slednje navajata tudi omenjeni avtorici, pri čemer dodajata, da lahko na ta način otrokom že dovolj zgodaj nudimo pomoč ter tako preprečimo ali vsaj ublažimo dejavnike tveganja, ki bi lahko negativno vplivali na učno uspešnost prvošolcev in seveda tudi starejših otrok.

Tako kot se zgodnje težavno vedenje pomembno povezuje z otrokovo učno neuspešnostjo, pa se socialno kompetentno vedenje, kot je prosocialno vedenje, odgovornost v socialnih interakcijah z drugimi in empatija, pozitivno povezuje z učno uspešnostjo otrok. Raven otrokovega prosocialnega vedenja tako znižuje tveganje za poznejšo učno neuspešnost (Zupančič in Kavčič, 2007).

Wentzel (1991) navaja, da dosegajo boljše učne uspehe tisti otroci, ki poskušajo biti socialno odgovorni in jih tudi drugi tako ocenjujejo. Tudi otroci, ki kažejo več medsebojnega zaupanja v svojih odnosih z vrstniki, in tisti, ki imajo boljše sposobnosti reševanja problemov, v šoli dosegajo boljše rezultate.

Iz lastnih izkušenj bi lahko trdila, da na učno uspešnost ali neuspešnost močno vpliva tudi odnos med vzgojiteljico in otrokom, saj otrok z njo preživlja veliko časa, zaradi česar je ta odnos zelo pomemben. Predvidevanje sem preverila v literaturi, kjer M. Zupančič in T. Kavčič (2007)

(34)

18 navajata, da se kakovost odnosa z vzgojiteljico ali učiteljico pomembno povezuje z otrokovo učno uspešnostjo. S tem se zelo strinjam, kajti če se otrok v nekem okolju ne čuti sprejetega in upoštevanega, bo verjetno težko dosegel pozitivno razpoloženje, kar lahko posledično vpliva na njegovo učno uspešnost.

2.4.2 Obdobje mladostništva in odraslosti

Optimalni socialni razvoj v zgodnjem otroštvu otroku omogoča, da razvija socialne kompetence, ki mu pomagajo pri soočanju z vsakdanjimi izzivi življenja. Če otrok tega v otroštvu ni deležen, se lahko zgodi, da se s težavami ne bo znal ustrezno spopadati.

Socialno uspešen mladostnik (kot ga poimenuje avtorica) se zaveda samega sebe in ljudi okoli sebe, ima ponotranjene osnovne vrednote, zna si zastavljati cilje za življenje ter se je pripravljen tako truditi kot tudi odrekati. Zna se spopasti s težavami, saj se zaveda, da so rešljive in je vedno mogoče izbirati med več rešitvami, v določeni situaciji pa je sposoben tudi poiskati ustrezno rešitev (Metelko Lisec, 2004).

Hopson in Scally (1981) pa navajata nasprotno, da se veliko študentov, torej mladostnikov, ne zna ali se niso pripravljeni spopadati z osebnimi problemi in obveznostmi, ki jih narekuje študentsko življenje. To se povezuje z njihovimi osebnimi težavami in ne z zahtevnostjo študijskega programa. Ko pogledamo vse navedene socialne spretnosti v prejšnjem odstavku, značilne za socialno uspešnega mladostnika, je jasno, da se samo od sebe vse to ne more razviti.

Ravno zato je pomembna vloga odraslega že v otrokovem zgodnjem otroštvu, saj se mu tako omogoči postati socialno uspešen posameznik.

Parker in Asher (1987) dodajata, da se kakovost vrstniških odnosov v zgodnjem otroštvu pomembno povezuje s poznejšimi duševnimi in prilagoditvenimi težavami. Če torej otroku ne omogočimo razvoja socialnih spretnosti, oz. ga s svojim ravnanjem vodimo v popolnoma drugo smer, se lahko seveda zgodi, da bo to negativno vplivalo na njegovo učno uspešnost in odnose z vrstniki ter se bo preneslo tudi v poznejša obdobja, torej mladostništvo in odraslost.

Braza idr. (2007) pa predstavljajo vpliv vrstniške sprejetosti v zgodnjem otroštvu na poznejša obdobja življenja. Osebe, ki so bile v otroštvu priljubljene, izražajo višjo stopnjo socialne kompetence in so bolj spretne v odnosih z drugimi, medtem ko zavrnjeni otroci tudi pozneje kažejo prilagoditvene težave, ki vključuje agresivnost, socialno nezaželeno vedenje, učne težave, socialno anksioznost in prestopništvo. Pri osebah, ki so bile v otroštvu neopažene, je

(35)

19 manj možnosti za prihodnje nepravilnosti kot pri zavrnjenih. Optimalni socialni razvoj in sprejetost med vrstnike torej pomembno vplivata tudi na sklepanje odnosov v poznejših obdobjih življenja.

(36)

20

3 VLOGA VZGOJITELJICE PRI SPODBUJANJU SOCIALNIH INTERAKCIJ MED PREDŠOLSKIMI OTROKI V VRTCU

V prvih dveh poglavjih teoretičnega dela sem opredelila nekaj značilnosti socialnega razvoja otrok v predšolskem obdobju in njegovo izredno pomembnost, saj lahko vpliva tudi na poznejša obdobja otrokovega življenja. Opisala sem medvrstniške odnose med otroki in se dotaknila tudi vloge vzgojiteljice, ki sem jo podrobneje predstavila v tem poglavju. Otroci v vrtcu preživijo velik del dneva, zato vzgojiteljice in vrstniki pomembno vplivajo na njihov socialni razvoj ter socialno učenje v predšolskem obdobju. Pomembno je, da odrasli že zelo zgodaj poskrbimo za socialno učenje otrok.

3.1 SOCIALNO UČENJE

Socialno učenje omogoča otroku uspešno sodelovanje z drugimi in umestitev v nek socialni prostor. Tako se otrok uči socialnih spretnosti, ki mu omogočajo prijetne socialne interakcije, poleg tega pa gradi pozitivno samopodobo (Retuznik Bozovičar in Krajnc, 2010). Govorimo lahko o socialnem učenju, ki se nanaša na vsakodnevni vpliv vzgojiteljice na socialne interakcije med otroki, ter o namernem socialnem učenju, torej načrtovane socialne dejavnosti, preko katerih želi vzgojiteljica uresničiti zadane cilje. Tako se otrok uči socialnih spretnosti in posledično krepi socialno kompetenco.

Pomembno je zavedanje vzgojiteljice, da je potrebno ustvarjati spodbudno ozračje, ki bo zagotavljalo pozitivne medsebojne interakcije med vsemi člani skupine. Vzgojiteljica predstavlja zgled oz. model socialnega učenja, ki ga otroci posnemajo, in poskrbi za primeren način komunikacije, vendar je znotraj takega okolja pomembna participativna vloga vseh udeležencev v procesu, tako otrok kot odraslih. Prav tako pa lahko odrasli s svojimi pristopi namerno vpliva na otrokov socialni razvoj. Z vsemi temi načini otroku omogočamo razvoj socialnih spretnosti, ki so mu v pomoč pri sklepanju odnosov z drugimi, in krepimo njegovo socialno kompetenco.

3.1.1 Socialna kompetenca

B. Stritih (2011) opredeljuje socialno kompetenco kot sposobnost posameznika, da zmore shajati s samim seboj in tudi z drugimi. Razvijati jo je potrebno že v predšolskem obdobju, saj

(37)

21 otroci že v zgodnjem otroštvu izkazujejo odnos do sebe in drugih. Jasno je, da se – če dobro shajamo sami s seboj – večino časa dobro počutimo, iz lastnih izkušenj pa lahko trdim, da to vpliva tudi na odnose z drugimi ljudmi. Če smo sami s seboj nezadovoljni, se bo to zagotovo odražalo v našem vedenju, kar posledično vpliva na naše odnose z drugimi ljudmi. Zato je pomembno, da že v predšolskem obdobju gradimo otrokovo samopodobo, saj to pozitivno vpliva tudi na sklepanje odnosov z drugimi ljudmi.

Pri socialni kompetenci sta bistvena vedenjski vidik in vidik samovrednotenja. Slednji je povezan s posameznikovo samopodobo oz. njegovim samovrednotenjem. To se nanaša na subjektivno oceno samega sebe, torej ali se oseba doživlja kot uspešna ali neuspešna oseba.

Medtem vedenjski vidik zajema proces in rezultat posameznikovih interakcij z okoljem, v katerega je vključen, torej v kolikšni meri ima razvite socialne spretnosti (Ford, 1985, v Turnšek, 2004b).

Otroci preko socialnih interakcij z drugimi otroki nenehno razvijajo svoje socialne sposobnosti.

Bolj kot so socialno kompetentni, bolj so sposobni ločevanja med pozitivnimi in negativnimi socialnimi interakcijami ter jih tudi izbirati. Vedno bolj se zavedajo tudi potreb in občutij drugih. Čeprav so na prvi pogled morda naravnani le na svojo perspektivo, pa so izredno sposobni pomagati drugim ter biti skrbni in ljubeči (Hohmann in Weikart, 2005). Socialna kompetenca in socialne interakcije so v pomembni soodvisnosti; ko otrok prihaja v interakcije s svojimi sovrstniki in drugimi ljudmi, se s tem razvija njegova socialna kompetenca, prav tako pa se s stopnjo otrokove socialne kompetence kaže višja kakovost interakcij s sovrstniki in drugimi.

Avtorja M. Hohmann in Weikart (2005) navajata citat razvojne psihologinje M. Radke-Yarrow in sodelavcev (1983) o predšolskih otrocih: »Lahko so obzirni do občutij drugih in ogorčeni nad krutostjo. Lahko sodelujejo pri projektih in si delijo lastnino. Lahko tudi tvegajo svojo blaginjo, da obvarujejo ali rešijo drugega.« (prav tam, str. 376)

3.1.2 Socialne spretnosti

Za izboljšanje otrokove socialne kompetence je bistvenega pomena učenje socialnih spretnosti.

Pomembne so za sklepanje in ohranjanje prijateljstev, pridobivanje pozitivnih izkušenj v odnosih z drugimi ter pridobivanje dobrih občutkov o sebi. Otroci pa se učijo tudi, kako doseči svoj cilj, ne da bi pri tem ovirali druge (McGrath in Francey, 1996).